2022年哲学论文五篇
2022年哲学论文五篇
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2022年哲学论文 篇一
[论文摘要]西方科技伦理思想可分为古代、近代、现代三个时期。西方古代科技伦理思想的主要内容是：肯定科学技术的价值，重视科学技术的功能；初步探讨科技与道德的关系问题；提出科技道德准则；重视科学家自身的道德修养。西方近代科技伦理思想的主要内容是：强调科技道德并非起源于宗教道德；剖析科技与道德的关系，提出统一、对立、分离三种观点；提出求实精神、怀疑精神、创新精神、献身精神等科学精神；进一步校准科学道德准则。西方现代科技伦理思想的主要内容是：探讨科学家应肩负的道德责任与义务；规定科学技术领域的道德要求。西方科技伦理思想的特点是：较早提出科技人员的道德问题；十分注重科学与宗教的关系；特别强调价值中立的科技伦理观。
[论文关键]西方科技伦理思想 简述 特点
一、西方科技伦理思想
西方科技伦理思想可分为古代、近代、现代三个时期，其思想内容依次为：
(一)西方古代科技伦理思想
西方科技伦理思想在古希腊罗马的神话传说中已初见端倪，诸神与英雄在同自然环境作斗争中所表现出来的智慧、力量和品德，在一定程度上曲折地反映了原始社会末期人们的科技道德思想，包括善战胜恶、造福人类、追求真理等。它不仅对当时的自然哲学家、家，而且对后世的科学家、伦理学家都产生了深远的影响，成为西方科技伦理思想最古老的宝库。这一时期西方科技伦理思想的主要内容是：
1．肯定科学技术的价值，重视科学技术的功能。这是科技道德精神的重要表现。虽然古代科学技术不发达，但当时的科学家和哲学家已经开始认识到科学技术的重要价值。wWW.meiword.com例如，毕达哥拉斯学派特别崇尚数学与医学，认为数学是“最聪明的事物”，医术是人“最有智慧”的表现，而知识则是“最有力量”的。
2．探讨了科技与道德的关系问题。赫拉克利特认为科学研究是为了按自然办事，听自然的话，即认识与服从“逻各斯”，以便过上理性的、道德的生活，达到认识幸福的目的。他认为，真正的幸福在于用智慧把握“逻各斯”，而不在于物质享受，如果只是狼吞虎咽地吃饱肚子，那么就把人降到了牲畜的水平。苏格拉底把具体的科学知识与道德关系上升到一般命题，提出“美德即知识”的命题，认为科学的真知与道德的真知都是知识，知识即善。在此命题中，他把求善与求真相统一，以真为善的基础和前提，使德行与知识相一致。苏格拉底客观地预示出人类道德与科学知识相互依存，彼此促进的总趋势，从而揭示出科学发展和道德进步二者互为条件的内在规律。亚里士多德也提出：“一切技术，一切研究以及一切实践和选择，都以某种善为目标。所以人们说，万物都是向善的。”所以，数学、物理学等是高尚的科学。在他看来：“在科学的理智活动中，凡是思辨所及之处都有幸福，思辨力强，享有的幸福也就大，因为思辨本身就是荣耀。”
3．提出科技道德准则。西方学者较早认识到科学家必须注重一定的道德标准，其中柏拉图、德谟克利特、赫拉克利特等人则明确提出具体的道德标准，主要分为以下几个方面：(1)崇尚科学知识，轻薄名利钱财。这是古代科学家和哲学家的普遍品质，包括一些贵族富人都很重视科学知识。最有代表性的是赫拉克利特，他出身王族，是王位的继承人，但他为了探求科学真理把王位让给了自己的弟弟，独自一人隐居山林专心进行科学研究。(2)重视自然和观察实验。古代科学家主张向大自然学习，他们认真观察天体和生物，通过对动物的解剖来进行科学研究。(3)提倡为国家服务。这是古代进步家和科学家的共识。国家的利益高于个人的利益。维护国家的利益是个人应尽的道德义务。正因如此，当罗马帝国的军队侵犯阿基米德的家乡时，年逾古稀的阿基米德挺身而出，用自己发明的抛石机、弩炮等先进武器对付敌人。(4)提倡谦虚谨慎，自我批评。科学家们较早提出“不能自以为是”、“自满是进步的退步”等观点，认为有了成绩不应自满，更不应到处炫耀。(5)实行科学保密。当时的科学家注重对科研成果的保密。例如，毕达哥拉斯对其学派的成员有着极严格的规定，不准将科学成果私自外泄。他们只把自己的哲学秘密口头告诉给亲友，而不行诸于文字。
4．重视科学家自身的道德修养。科学家们追求灵魂与肉体、理性与非理性的统一，他们认为道德修养的目标是通过沉思默想、祛除灵魂中的“污秽”，通过过简单的生活，使身心达到健康，做“最优秀的人”。例如，德谟克利特提出的修养目标是成为“贤智的人”，其中“贤”指的是道德，“智”指的是智慧、知识。亚里士多德也提出，从事科技活动的人是有智慧的、高尚的、幸福的人。理想人格中包含智慧因素，换言之，是把“智”作为道德人格的重要方面。
(二)西方近代科技伦理思想
与16世纪上半叶至19世纪末近代西方自然科学的产生、发展和成熟相适应，近代西方的科技伦理思想也得到了长足的发展并趋于成熟，显示出其对科技进步的巨大促进作用，如牛顿、卢梭、休谟、培根、波义耳、笛卡儿等人的科技伦理思想。其中又以培根的科技伦理思想最具代表性，可以说培根是科技决定论的先驱。这一时期的科技伦理思想主要可归纳为：
1．强调科技道德并非起源于宗教道德。随着近代自然科学的发展，从哥白尼向宗教神学提出挑战，到后来牛顿通过他所创的“神的第一次推动”恢复了哥白尼与伽利略所动摇过的“神定方案之可信”，都导致了长期以来科技伦理与宗教伦理的一致关系发生翻天覆地的转变。达尔文等进化论者不仅证明了人不是由上帝创造的，而是由高等动物进化而来的，进而还创立了进化伦理学来说明道德的起源与发展。这驳斥了教道德的欺骗与伪善，使伦理和宗教完全分离。宗教所讲的道德是以神为主的，而人类的伦理道德则是以人为本的。此时的学者也认为宗教神学使人脱离自然，阻碍人类认识的发展。培根就明确反对宗教迷信，反对宗教崇神贬人，虽然他对教表现出相当的虔诚，但实际上他却是无神论者。
2．剖析科技与道德的关系，提出统一、对立、分离三种观点。对科技和道德关系的剖析，存在分别以培根、卢梭、休谟为代表的三种完全不同的观点：(1)科技与道德相统一。培根提出“科学就是力量，力量就是科学”的口号，认为科学有道德的价值，科学进步会给人类带来利益；同时道德也有科学价值，品德高的研究者容易获得科学真理。(2)科技与道德相对立。这种观点认为科技与道德是互不相容、彼此排斥的。如卢梭在《论科学与艺术》中提到，随着科学与艺术的完善，人们的灵魂腐化了，美德消失了。(3)科技与道德互相分离。这种观点认为关于感情领域的道德同关于事实知识的科学没有关系。休谟认为科学与道德是中立的，作为反映事实领域的科学技术与作为价值领域的道德是分离的，不能从“是”推出“应该”。19世纪上半叶的空想家对这一时期科技与道德的关系也作了深入思考。他们一方面无情地揭露社会中科技与道德的尖锐对立，另一方面却不认为这是由科技进步造成的。
3．提出求实精神、怀疑精神、创新精神、献身精神等科学精神。科学精神指的是科学技术发展过程中的道德精神，它的出现有力地推动了科学技术的发展和科学家的研究发明。这些科学精神直到现代还具有重要意义，主要包括：(1)求实精神。科学家在重视自然现象、重视观察实验的同时，也注重实事求是。他们常常与发明家、工厂主一起研究生产与生活中迫切需要解决的技术难题，从而拿到第一手资料，以便更客观地进行科学研究。(2)怀疑精神。“怀疑一切”是当时科学研究的出发点，对任何人的话都不要信以为真，对任何看到的事物都不要盲目相信，一定要追根究底，找出事物现象背后的本质。近代自然科学就是伴随着这种怀疑、批判精神的增长而萌生、发展的。(3)创新精神。科学家在科研过程中形成了强烈的好奇心、进取心以及取得成果的光荣感、幸福感，从而增强了这一时期科学家、发明家的创造力和创新力。(4)献身精神。以布鲁诺、哥白尼为代表的科学家不畏教会的，不畏艰难险阻，不求名利享受，专心致力于各种科学实验与理论研究，以生命的代价来换取真理，成为人类的骄傲。
4．进一步校准科学道德准则。科学道德准则贯穿于整个科学研究和技术发明过程中，成为调节科学家之间、科学家与社会之间的行为规范或行为准则。这一时期，几乎所有的科学家都按照自己或所属团体所制定的科学道德准则行事。例如，爱迪生奉行为人类发展而刻苦钻研、奋力拼搏等科学道德准则；达尔文提出在科学研究中要遵循追求真理、献身科学、不重名利、忠于事实、谦虚谨慎等道德准则。 (三)西方现代科技伦理思想
从19世纪末到当代，西方科学技术发展到一个前所未有的新科技革命时代．而科技伦理思想也进入了蓬勃发展与全面繁荣时期。这一时期西方科技伦理思想的主要内容是：
1．探讨科学家应肩负的道德责任与义务。由于科学技术的社会功能大大增强，技术的双重效应日益突出，在两次世界大战中表现出来的军事武器的巨大杀伤力，特别是核武器已积聚到有可能多次摧毁地球与整个人类，使得科技专家面临着重大的道德责任与义务选择问题。部分科学家认为，他们虽然肩负道义责任，但对新技术被应用于社会生活所产生的负效应却又无法控制、无可奈何。但大多数科学家认为，他们不仅在科学研究中负有道德责任，而且还有义务通过参加社会活动，使科学造福于社会，而不是祸害于社会。另外还有一部分科学家认为科学研究不存在道德和责任，这是西方的价值中立观，这种观点在西方少数极端科学家中屹立不倒。
2．规定科学技术领域的道德要求。在当代，科学技术关系到国家的命运和人类的未来。为了保证科技研究活动的正常进行，更好地为国家、民族和人类的利益服务，不少国家的科学团体与科研机构向科学家们提出了道德要求，并以法律方式对其进行具体规定。例如，早在1948年，世界科学工作者联合会通过的《科学家宪章》规定了科学家个人或集团对于科学、社会、世界应负的责任，其中关于科学责任的有4条：(1)维护科学研究的健全性，抵制对科学知识的压制和歪曲；(2)全部公开发表科学上的成果；(3)跨越种族乃至民族的障碍，与其他科学家协力合作；(4)适当考虑基础科学和应用科学的平衡，以确保科学的发展。1949年，国际科学协会联合理事会第五次大会通过的《科学家宪章》，对科学家的责任与义务也作了9条规定，如科学家“要保持诚实、高尚、合作的精神”，“受雇时需了解工作的目的，弄清有关道义的意义”，“防止对科学的错误利用”，“强调与发展科学技术所具有的人性价值”，虽然“有权公开发表自己所从事研究的成果”，但“出于社会的或伦理的正当理由而必须加以限制者除外”，等等。这些规定得到了大多数学者的认真执行。
此外，现代西方科学家、哲学家、思想家都十分重视科技道德的研究，提出许多宝贵思想：一是科技与道德的关系问题。美国著名哲学家杜威将科技与道德的关系问题上升到哲学中心问题的高度，并主张通过理性、实验与科学知识的实际运用将两者统一起来；罗素在科技与道德关系问题上的观点虽然比较复杂，但总的来说他肯定科技的道德功能，认为不懂得科学是野蛮的道德准则存在的根源，科学有助于克服社会上的不良行为，科学的发展将会使人们的道德更加美好。杜威与罗素的观点将这个问题的研究推进了一大步。二是在科学研究的动机与目的问题上，提出许多有价值的观点。如英国著名的物理学家、科学学的奠基人贝尔纳说：“我们不希望人们决定当科学家仅仅是由于科学工作收入丰厚，或者……由于科学家能摆脱商业工作的许多令人不快的限制。”‘为人类服务”、“为社会无私奉献”应该是科学研究的目的与动机。“科学发现，不论是思维性还是实用性的，都应该由一切能利用它的人加以支配，而不应作为私人或国家的机密秘而不宣。”三是在科学家的人生价值观问题上的卓越见解。如爱因斯坦认为，科学对人类从根本上说是善的，而技术应用到实际时则有双重效应，由此产生了科学家的道德责任和人生价值观。
二、西方科技伦理思想的特点
西方科技伦理思想的内容十分丰富，我们可以将其特点归纳如下：
(一)较早提出科技人员的道德问题
西方科技伦理界较早鲜明地提出科技人员的道德标准问题。毕达哥拉斯最早意识到并提出科技人员的道德问题，他制定了许多科技从业者所必须遵守的道德准则，后来有位叫希波克拉底的医生也制订了相对系统的科技人员行业规范体系。值得一提的是，在当时科学技术还不是特别发达的情况下，西方人就已经注意到科技人员的道德问题，这是具有远见的。在知识的价值取向上，涉及科学的道德价值问题，但在科学发现的情况下，多数科学家都是不考虑自身利益的。科学在没有成为一种职业之前，只是有闲阶级的业余爱好。科学家完全是出于一种好奇心和兴趣去研究大自然，他们不受功利因素的影响，如波义耳、达尔文、孟德尔、伽利略等人，从而让科学“超凡脱俗”，使自身成为一个象牙塔。应该说这种行为与西方较早就形成科技人员的道德思想有关。
(二)十分注重科学与宗教的关系
在多数西方科学家看来，科学和宗教并不存在冲突。科学和宗教各有不同的研究对象和目的，并有不同的语言。科学是关于自然现象有条理的知识，是寻求人们感觉经验之间规律性关系的思想。科学解决的是实际问题，它力图用系统的思维把世界中可感知的现象尽可能地联系起来。宗教的本质特征在于对神的信仰。当人类感到对自然界异己力量不能掌控并因而无法依赖时，便会转向对超自然的宗教世界的信仰和依赖。西方科学家普遍具有强烈的宗教信仰趋向，这种趋向就是肯定上帝的存在，信仰上帝。这种趋向决定了西方科学家视野中科学与宗教的关系，他们认为任何东西都不能阻止人们把自然科学的世界秩序和宗教的上帝等同起来，甚至连达尔文也认为宣传进化论同信仰上帝完全没有冲突。爱因斯坦认为，“在我们这个唯物论的时代，只有严肃的科学工作者才是深信宗教的人”“你很难在造诣较深的科学家中找到一个没有自己的宗教感情的人”。西方科学家随着科学研究的深入，领悟到了一个神圣的奥秘，就是需要有同上帝一脉相通的感觉，这就构成西方科学家宗教信仰趋向的根本基础。科学和宗教存在着牢固的相互关系和依存性，“科学没有宗教就像瘸子，宗教没有科学就像瞎子”。西方科学家视野中的科学与宗教是并行不悖、和谐一致的。他们一方面探求世界的客观规律，另一方面又似乎总想寻找和确证那种至高无上的、伟大睿智的秩序创造者，体现了他们对终极世界不懈的追求。西方科学家对宗教的这种特殊感情，源于宗教中的神圣形象对他们的吸引。这种神圣形象成为他们力量的源泉、智能的根据、情感的标准、价值的尺度。
(三)特别强调价值中立的科技伦理观
特别强调价值中立的科技伦理观是西方科技伦理思想中最主要的特点。一些西方哲学家认为，在价值领域是没有真伪可言的，因为在这里“不再是命题中通常的‘是’与‘不是’等联系词，而是没有一个命题不是由一个‘应该’或一个‘不应该’联系起来的”“自然哲学所探讨的全是‘是什么’的问题，而道德哲学所探讨的是‘应该怎样’的问题”。以孔德、斯宾塞等为代表的实证主义思想家们认为，一切科学的任务都是为了描述和发现事物之间重复出现的现象，经过归纳和提炼，最后形成一般性的结论。科学家的任务只是陈述或描述客观事实，寻求客观规律，为了保持研究的客观性和科学性，就必须不掺杂研究者的任何好恶，对被研究的对象和所获得的结果的本质只能作“事实判断”，而不能作任何“价值判断”，只说“是”，而不说“应该”。专门研究“善恶”、“正义”等道德价值观念的伦理学也应与价值无关，“伦理学只给人以知识而不给人以任何别的东西，它的目标只是真理，就是说，任何科学，就其为科学而言，都是纯理论的”“对于一个伦理学家来说，最大的危险就是从伦理学家变成道德家。从研究者变成说教者”。
继韦伯和逻辑实证主义者之后，西方有些学者，尤其是技术统治论者，更是把科学与价值完全对立起来，以科学性反对价值性，以科学的中立性来否定价值因素。丹尼尔·贝尔认为，科学不应包含价值因素，不应有价值的参与。作为人类文明的一个独特的体制，科学没有，因为它没有一套必要的正式信仰。科学是的、自由的，“如果提出和自由的绝对要求，那么，它就强调科学成果的无党派性”。而是与科学相对立的偏见，是一种类似宗教的信仰，是被歪曲的虚假意识。不同时期和不同类型的科学价值中立说虽然有所不同，其中有认识方面的原因，也有社会、经济、文化方面的原因，但都以主体与客体、存在与意义、事实与价值、“实然”与“应然”的划分为理论基础，主张科学价值中立或价值自由、价值无涉，比较彻底地解决了科学与价值的区分问题。其基本观点是一致的：科学知识与价值观念是完全对立的两极，二者互不相关——科学是关乎事实的，价值是关乎目的的；科学是客观的，价值是主观的。
2022年哲学论文 篇二
摘要： 科学 与技术在当今时代不仅 发展 迅猛，而且相互依存相互作用的关系也不断加强，并在 工业 运用方面结成一个体系，全方位拓展了科学技术的发展和应用空间，也为其能转化为现实的生产力提供了更加多元化的途径。科学—技术—生产已经发展成为互动融合、循环往复与加速转化的一体化系统。当技术规则的完善远远滞后于技术手段的发展时，科学技术的“非理性”因素就会急剧膨胀，人们对 自然 界和人类社会的控制力也会随之减弱。
关键词：科技；“双刃剑”；忧思录；生态价值
一、科学技术的双重属性——“生产力”与“”
在21世纪的今天，“科技”可以说是世界范围使用频率非常高的一个词语，国家及地区间的竞争更是以科学技术为核心的竞争。经过启蒙运动后二百多年的发展，科技给人们的生活带来了翻天覆地的变化，极舒适、极丰裕、极自动化与智能化的物质生活方式充分体现了人类理性活动的巨大发展。“科技理性”成为具有天生合法性、合理性的第一理性，并逐渐渗透进人类生活的方方面面。
“科技”是“科学”（ 包括“基础理论科学”与“应用科学”）与“技术”的合称，“科学”主要是认识论目的，用于探索和发现自然、社会、人自身等未知领域的现象、本质及 规律 。基础理论科学与应用科学的不同之处在于，前者注重定性的理论探索，后者则注重定向的应用性探索，与现实生活联系更紧。而“技术”是应用科学具体化、物质化的表现，通过在生产活动中对科学的应用，以一种现实性的力量体现出来。wwW.meiword.coM应该说，应用科学与技术具有相同的目的和价值导向，即对规律的应用；所不同的是应用科学还处于应用性理论探索层面，而技术则处于应用性物质实践层面，从应用科学到技术的转化，就是从抽象到具体，从“纸上应用”到“手上应用”的转化过程。对于科学技术的属性问题，一直以来社会普遍强调和认可它的生产力属性，“科学技术是第一生产力”就是对科学技术在生产中的地位的充分肯定。随着社会对科学技术需求的急剧增加，人们的目光都集中在科技进步所带来的生产力的空前发展上，而对于科学技术的存在本身却很少进行深入的反思。实际上，一味强调科学技术的生产力属性，是晚期资本主义社会调整统治方式、建立新的合法性基础的重要依据，当科学技术作为一个相对的变量按其进步的逻辑决定社会发展和运行轨迹，并为人们带来了更加殷实和舒适的物质生活时，人们反抗的意识就会在不知不觉中消弭。科学技术成为一种更加隐蔽的统治工具和不可抗拒的宰制力量逐步侵入到人们的思想意识当中，并发展出“科技理性”作为绝对至上的理性原则来指导和规范人们的思想和行为。
对科学技术持保守主义观点的人认为，对科学技术的盲目信任和依赖，必将把人类社会推向一个由机器来调控世界的未来，到那时，“技术系统再也不是按照行动着的主体的协调计划来运行，由科学、技术、工业、军事和管理结成的自主发展的动力体系，将超越人的构思，不受社会和人的制约和指挥，成了一个自然的过程”[1]。人的主观意识将毫无意义，人们将不得不面对“用技术对抗技术”的无奈境地。保守主义的观点似乎又过于悲观，认为科学技术的发展，毫无和自由可言，人类将受控于自己的创造物而无法解脱。这一观点同自由主义观点其实具有相同的前提预设，即科学技术对社会发展具有重大的导向作用，所不同的是一个认为导向“天堂”，另一个认为导向“地狱”。围绕科学技术的这两种争论都毫去例外地陷入了自己预设的理想主义怪圈，就“科学技术”谈“科学技术”将无法预见“科学技术”以外的其他可能性或出路，同时在不经意间也成了“技术统治论”的帮凶，科学技术的化也会随之加剧。
二、科学技术面临的生态难题
环境 经济 学有一个著名的论题叫“杰文斯悖论”，即“某种特定资源的消耗和枯竭速度，会随着利用这种资源之技术的改进而加快，因为技术改进会使以这种资源为原料的产品价格大幅度降低，而价格降低会进一步人们对这种产品的需求和使用”[2]。这个论题其实揭示了科学技术在开发和利用自然资源方面所面临的生态难题，本想通过先进的科学技术提高对自然资源的利用效率，可结果却大大加剧了自然资源的耗竭速度。那么，科学技术在生态问题上到底扮演着何种角色？如果说它是“理性”的，那么又该如何解释它所带来的“非理性”的后果？
随20世纪中后期以来世界范围内生态危机的日益加剧，愈来愈多的人对科学技术在解决生态问题上的作用不再盲目乐观，而是抱着批判和反思的态度来看待“科学技术”。环境社会学家卡顿和邓拉普认为，生态问题的加剧归因于人们普遍遵循的“人类例外范式”（human exceptionali paradigm，简称hep），认为人类不同于其他动物，科学与文化的累计可以使进步无限延续下去，并最终解决所有社会问题。这一假设直接导致一种错误的观点，即环境的负荷能力可以无限制增长，愈取愈得，从而否定了匮乏的可能性。面对“杰文斯悖论”对“科学技术”的质疑，科技乐观者辩解道，所谓资源有限论和生态危机加重论都是对资源与环境问题的静态观点，这只是现阶段生产方式和技术体系条件下出现的暂时的生态失稳现象，而随着科学技术的进一步发展，会开发出新的可利用资源，并推广使用新的廉价的环保技术来解决环境污染问题。这一论点存在几方面的问题：一是否定“临界自然资本的存在”，开发新的自然资源依然是对自然界的攫取，只是从匮乏资源向相对丰富资源的转移，使用“可再生资源”也并不意味着取之不尽，用之不竭，当超出自然资源的自我更新和可再生的能力范围，依然会导致自然资源的匮乏，科学技术该如何回答“维持生物圈所必需的临界自然资本”问题；二是“所谓的科技发展观”，把资源与生态问题看作科技发展中不可避免的一个阶段，就是不顾自然法则，不顾人类和社会整体利益和长远利益的“唯科技主义”的狭隘发展观。这种观点将直接导致“先污染后治理”的合法化，使环境问题非但不能有效缓解，反而在“科学发展”的指导下愈演愈烈。三是“局部大于整体”的论断，科技的发展确实可以开发出经济有效的环保技术，但从当前的世界形势看，这些技术的使用只能在局部范围内解决某个具体的能源或环境问题，并不能从根本上解决世界范围生态问题日益严峻的现实，这其中有技术壁垒问题，有发达国家（或地区）向发展 对 科学 技术规则的强调，就是要把科学技术的 发展 纳入全人类共同的利益和价值的考量表中，就是要平衡科学技术发展与人类其它同等重要的价值原则之间的关系。生态价值，作为人类社会发展必须遵循的价值原则，是一种基于关注所有生命形态和谐共生的价值形式，它把人类视为生态系统中的一个有机组成部分，与其它生命系统相互联系相互影响，共同构建生物共同体的和谐、健康、稳定、完整与统一。生态价值对于科学技术的发展和应用具有重要的导向作用，当科技发展以人与 自然 、人与人、人与社会的和谐共生为基础，就会朝着有利于全人类以及整个生态系统的福祉方向发展，而将可能造成的不利后果降至最低。科学技术的应用离不开物质生产领域，人类物质生产的需要也是科学技术开发和应用的直接动力，所以对科学技术进行生态价值考量的同时，也需要对生产过程和生产方式进行相应的价值考量，即这种生产过程和生产方式是否既符合人与社会的需要原则，同时又符合人与自然的物质变换原则。当前，一些发达资本主义 工业 化国家已经开始了生产方式的“生态化”转向，以适应后工业化时代的发展需要。生态化生产方式应该说是科学技术与生态价值的有机结合，是对工业化生产方式的技术基础进行的彻底的生态化改造，比起开发和使用具体的环保技术来解决生态问题更加有效，是从生产源头截断可能造成的环境危害。因此，对技术开发和应用的可行性评估非常重要，既要保证“它是一种高效率获取所需物质资料的技术，而且是一种无公害技术；是一种能对生产过程及其环境影响进行全程监控的技术，即对生产与自然关系进行有效控制的复合技术，……它不仅体现为对自然的改造能力，而且还体现在对自然的建设能力”[4]。也就是说，对于技术的评估，不能片面追求 经济 利益的最大化，而要全面考量它的生态价值、社会价值等综合价值。只有建立这样的技术评估体系才能有效保障生态化生产方式和生产过程的顺利进行。
2.科学技术作为与生态价值的关系
前面我们谈到，科学技术除了生产力的属性之外，还具有属性，虽然在 现代 工业社会，这一表现得更为隐蔽和难以察觉，但它确确实实存在着，并在潜移默化中将的合法性灌输到民众的思想意识当中。科学技术作为统治阶级赋予的具有合法地位的，不仅要人们相信它能解决任何问题，还要他们感觉到：不存在某种外在力量的或的灌输，是他们通过自己的价值判断所作出的理性选择。他们相信科学技术的无限力量，更相信科学技术的缔造者和应用者——科技专家的无限力量，他们的话就是金科玉律，只有他们能带领人们走出危机，走向光明。所以，当出现某一社会问题时，总会听到“专家论证”、“专家预测”之类的话，他们的话总是具有神圣的权威性和不可辩驳性，以至于他们认定的结果，往往就是民众认定的科学的结果，至于论证的过程—因为是科学—太专业化和技术化，民众难以企及也就不会太在意了。但是在现实生活当中，科学技术的论证结果有时会与民众的切身感受不相符合，以至于他们不得不思索一个问题：究竟该相信科学技术，还是相信他们自己的眼睛？在冲突的过程中，科学技术的性质也从合法化外衣下逐渐显现出来。
以生态案例为例，来一下科学技术作为与生态价值的关系。前段时间有关环境事件的报道很多，其中很多事件都涉及到科学技术对污染的评估与民众切身感受到的污染程度之间的差异。一则事件是说，民众普遍反映当地饮用水受到严重工业污染，因为当地的癌症发病率在近几年明显升高，但专家的检验报告却说，水质合格，达饮用水安全标准；另一则报道称，几个村民把漂浮在河面上的死鱼烂虾背到乡镇府门口作为水污染的证据，但却被告知无法证明那些死鱼烂虾就是来自那条重污染的河流；还有一起事件，村民状告一家化工 企业 排放有毒废水，造成许多村民鱼塘里的鱼大量死亡，但专家却说不能认定排放废水与鱼死亡之间存在必然的因果联系，甚至通过技术认定，得出该化工厂达到国家污水排放标准的结论，令人瞠目结舌。另外一则案例可以说把科学技术的化表现得淋漓尽致，就是前些时候由几名自称具有科学良知的科学家所披露的全球气候变暖的，他们声称：全球气候变暖并不是所大力宣传的二氧化碳气体的超标排放造成的，二氧化碳气体排放与全球性气候变暖之间根本不存在必然性因果联系，太阳黑子的活动才是气候变暖的真正原因。不惜花大价钱扶持科学家群体来论证二氧化碳对气候变暖起决定性作用，就是纯粹的目的——引起全球性生态恐慌，使某些 家能利用环境问题来捞取资本。科学作为的附庸上演的这出闹剧让世界哗然。于是有学者站在民众立场上提出质疑：如果科学技术走到了常识的对立面，如果看似精确、量化的数据却不能客观公正地反映认识对象，那么科学技术是否还能称之为“真科学” [5]。
当科学技术的化无限膨胀时，生态价值将如何体现？原本客观真实的价值标准因为的横加介入而蒙上了灰暗的国家意识色彩。以平等、和谐、共生、统一为基础的生态价值观也因此遭到科学技术化的严重践踏。生态价值不再是人们平等共享的价值权利，而沦为被少数人御用的工具。科学技术的化不但成就了“无声的统治的 艺术 ”，同时也造就了“沉默的大多数”。绝大多数民众实际上被阻挡在科学技术大门之外，或者说被阻挡在所谓的专家系统之外，科技符号仅仅是少数人掌握的，而普通大众只有在门外等待技术专家为他们做出“化”的“解码”，而无权搭建起与科学技术直接对话的通路。科学技术变成了一种权力，科学技术资源的不平等分配和信息传递的非对称性也造成了普通大众制度性的弱势地位。在环境问题上，科学技术如果不淡出色彩，不但会误导普通大众的生态价值观念，而且还会使环境问题愈演愈烈。笔者在对环境事件的调研中深有感悟：仅仅依靠技术指标或者官方公布的调查结果来判定环境污染状况，不仅对环境治理无益，而且更加有害。
四、结论
对于如何协调好科学技术与生态价值的关系，需要多学科的共同努力。就生产力方面来说，需要转变工业化生产方式，代之以生态化生产方式来协调科学技术与生态价值的关系；就方面来说，因为生态环境问题关乎每一个人的切身利益，所以就不能把做为社会绝大多数的普通民众排除在科学技术之外，他们拥有对科学技术的开发、进展、使用等情况的知情权、监督权、参与权与否决权；科学技术知识有必要走出专家世界的狭小范围，而走进普通大众的生活世界，并与民众所能理解的生活常识进行平等对接和对话，要让他们感到科学技术是常识的深化和精确化，而不是常识的对立面，或者仅仅是一种“技术语言”；此外，科学技术的研究机构应该成为运作的部门，工作其中的科学家共同体应该具备公正、正义的“科学精神”和生态伦理道德，以全人类和整个生态系统的利益为重，这样既能有效规范科学技术的发展（使科学技术的发展以生态价值的基础性原则），也能有效约束科学家自身的行为，同时还能引导全社会积极构建健康和谐的生态生存理念和生态生活方式。因此，在科学技术发展中引入生态价值考量，对于科学技术本身、人与环境、人与社会的发展都是大有裨益的。
参考 文献 ：
[1] 杨海音.哈贝马斯科学技术观述评[j].科学技术与辩证法,20xx,(10):57.
[2] 杨通进编.走向生态文明[m].重庆:重庆出版社,20xx:3.
[3] 乌尔里希·贝克.风险社会.:译林出版社,20xx:64.
[4] 赵成,方.论科学技术与生态化生产方式的形成[j].科学技术与辩证法,20xx,(10):11.
[5] 陈阿江.从外源污染到内生污染——太湖流域水环境恶化的社会文化逻辑[j].学海,20xx,(1).
2022年哲学论文 篇三
【内容提要】因受五四新思潮激进反传统的，吴宓等留美生于1922年春出版《学衡》杂志，发表了大量的反思、批判五四新文化运动的言论，充分展示了对现代性追求的独特禀性，形成中国现代文化保守主义重镇学衡派。学衡派既反对激进反传统的情绪化态度，又不赞成以西方晚近某家某派标举西方文化的文化观，而是主张新旧相对论，认为古今中西文化当明其源流，融会贯通，以建设真正的新文化。学衡派现代性源自传统的观点与新文化运动现代化即西化的立场构成对立互补的关系，代表着另一种文化启蒙，当给予正确的评价。
【摘 要 题】五四新文化研究
【关 键 词】学衡派/新文化运动/现代性/古今中西
【正 文】
战争以来，中华民族迭遭列强欺凌，面对着中西文明发展程度的巨大落差，知识分子以强烈的进取心，开始了向西方学习的历程。从洋务运动到戊戌变法、辛亥革命，国人先后在实业层面和层面谋求救国之道，但均以失败而告终。辛亥革命后，沉痛的历史教训和冷酷的社会现实，催生了第一次真正的文化“大觉醒”，五四新型知识分子把向西方学习落实在思想文化层面，中国文化的现代性追求因五四新文化运动而迈进到了更深的层次。
五四时期是多元的外来文化和多元的传统文化相互碰撞、渗透和整合的时期，而学衡派就是这个时期的产物。上个世纪90年代以前，学衡派因其文化价值取向与五四新思潮格格不入，而长期被划入敌视五四新文化运动的保守阵营，研究者顺理成章地将其排除在新文化运动之外，似乎他们的文化理念与现代性毫不相干。wWW.meiword.Com其实，从文化生态的角度看，现代文化并不只有一个样态，而是多元文化的共生共荣，学衡派的现代性追求所表现出的迥异于五四思想主潮的独特禀性，正显示其存在的价值。透过学衡派对五四新文化运动的批判，我们毋宁说学衡派与文化革新派思考着同样的问题，是作为整体的五四新文化运动的有机组成部分，属于新文化运动的右翼，代表着另一种文化启蒙。
一、五四新思潮的和《学衡》杂志的出版
以降，西学东渐日盛一日，伴随着传统社会、经济结构的解析，以儒学为精神核心的传统伦理道德文化失去了维系的基础，五四人被抛入前无所继、后不知所迎的精神无状态。传统文化能否为现代化事业提供精神动力和资粮，是当时知识分子首先必须面对和解决的问题。自由主义者和激进主义者强化了传统与现代之间的紧张关系，他们确信：传统文化与现代生活是背道而驰的，要传统，就不能有现代化；要现代化，就必须抛弃传统。与传统决裂就成了晋升现代化国家的基础一步，现代化即西化。基于这样一种认识，他们开始了思想文化的除旧布新工作，为现代化进程扫除思想路障。
由于陈独秀、胡适等领导的文化启蒙运动发端于内忧外患、危机四伏的特殊时代，极易养成急功近利的文化性格，再加上社会达尔文主义的“及时”引入和形而上学思维方式的局限，他们对待文化的态度是情绪化的，所谓好就是绝对的好，所谓坏就是绝对的坏，盲目迎合“世界潮流”，以偏概全，好为激语，对于“新”的，趋之若鹜，对于“旧”的，弃之如敝屣，且不容反对者有自由讨论之余地。这引起了一批海外留学生的强烈不满和严重忧虑，后来《学衡》杂志的出版和作为一种文化势力的学衡派的出现，正是以此为背景的。
学衡派是围绕1922年1月创刊于南京的《学衡》杂志而形成的文化保守主义重镇，成员大多是文学和史学界精英。《学衡》杂志主编是吴宓(1894-1978)，发起人和参与者包括梅光迪(1890-1945)、胡先骕(1894-1968)、刘伯明(1887-1923)、汤用彤(1893-1964)、柳诒徵(1880-1956)等，主要撰稿人还有王国维、陈寅恪、释太虚、东南大学的缪凤林和景昌极、留美学生张阴麟、郭斌和等百余人。学衡派的核心人物(吴、梅、胡、汤等)曾先后留学哈佛，归国后任教于东南大学，称得上是纯正的“学院派”。长期以来，作为一个文化学派，学衡派少有人论及，更谈不上专门的研究，它只是作为敌视新事物的保守、落伍、反动、顽固的负面形象封存在人们的记忆里。这种情况直到近年才有根本改观，随着社会环境的变迁和文化生态的改进，当80余年后我们回过头来反思中国文化的现代性追求时，《学衡》“论究学术，阐求真理，昌明国粹，融化新知。以中正之眼光，行批评之职事。无偏无党，不激不随”的办刊宗旨，[1] (p. 494)越来越多地得到研究者的理解，学衡诸公在学人心目中的形象也随之发生了实质性的转变。例如研究学衡派颇有心得的乐黛云教授曾指出：“《学衡》杂志的宗旨与胡适等人提倡的自由主义和陈独秀等人提倡的激进主义构成张力，共同推动了中国新文化运动的发展。”[2] (p. 264)另有研究者认为，学衡派与新文化运动之间只是错位论争、自说自话，因为他们对传统的解读和对西洋文化的选取不同。学衡派强调的是儒家的“仁”，新文化派攻击的是儒家的“礼”；新文化派选取的“新文化”是西洋晚近的一家一派文化，而学衡派看重的是自古希腊以来能代表西洋文化之全体的古典文化。因此，与其说他们是敌对的，不如说他们是互补的。[3] 这就从根本上扭转了数十年来把学衡派与五四新文化运动完全对立起来的研究模式，对深入研究、重新评价学衡派颇有启发。
要反思学衡派的五四观，不得不从源头上讨论学衡派与五四新文化运动的关系。其实，学衡派的文化价值观不是随着《学衡》杂志的出版而于一夜之间突然形成的。还在新文化运动之际，随着传统价值观的广受质疑和西方文化的大量引进，学衡诸人即已确立道德理想主义以与西化主张相抗衡的志向，例如胡先骕1919年即已在《东方杂志》发表《中国文学改良论》，对胡适、陈独秀倡导的文学革命论所表现出来的“因噎废食”的“偏激”进行了公开的批评。留学美国的梅光迪与胡适于是笔战不断。但学衡派作为一支有意识地与新文化运动相抗衡的团体力量的形成，不能不说是《学衡》杂志这个新阵地出现以后的事。从学衡派的产生来看，学衡集团意气相投，是受胡适、陈独秀等所领导的新文化运动的而组建的，这是不争的事实。
学衡派主要成员之一的胡先骕1922年4月在《学衡》第4期上发表了《说今日教育之危机》一文，在总结了20世纪头20年中国思想文化演变轨迹后，发出了如下的感慨：西方文化在中国的大量传播，以欧美留学生的力量为最大；现代中国教育的危机和中国文化之濒于破产，也与欧美留学生的关系为最多；“而旧文化与国民性之保存，使吾国不至于精神破产之责，亦惟吾欧美留学生为能任之也”。这就是说，在胡先骕看来，无论是功是罪，中国现代文化建设是与欧美留学生脱不了干系的。由于知识结构、文化视野、价值信仰等方面的原因，国内顽固守旧的冬烘们显然无法应付如火如荼的新文化运动。鉴于此，必须有一批学兼中西，既有很高的中国传统文化修养，又有世界文化眼光的饱学之士，以新的方法和新的理念整理、淘洗旧学，广泛吸收西方价值观念，对中国传统文化作出符合现代世界潮流的诠释，才能使中国文化摆脱窘境。现代新儒家的出现和学衡派的组建，有着极为相似的文化背景。从现存的资料来看，学衡诸公大多有留学欧美的经历，对西方文化的大量侵入给中国文化带来的威胁深表忧虑，复兴中国文化的强烈责任感和使命感促使他们团结起来。他们不赞成胡适、陈独秀等的全面抨击、彻底否定、破旧立新，也不欣赏顽固守旧人士的盲目排斥西化，而主张昌明国粹，融化新知，重视传统与现代之间的继承性，坚持现代性源自传统，是对传统的改造、完善和发展。
作为学衡派精神领袖的吴宓曾多次提到他们对五四新文化运动的反感。他说：“当时在哈佛习文学诸君，学深而品粹者，均莫不痛恨胡、陈。张君鑫海表示，‘羽翼未成，不可轻飞。他年学问成，同志集，定必与若辈鏖战一番’。”[4] (p. 19)又据《吴宓自编年谱》载，梅光迪君“原为胡适之同学好友，迨胡适始创立其‘新文学’、‘白话文’之说，又作‘新诗’，梅君即公开步步反对，驳斥胡适无遗。今胡适在国内，与陈独秀联合，提倡并推进所谓‘新文化运动’，声势煊赫，不可一世。梅君正在‘招兵买马’，到处搜求人才，联合同志，拟回国对胡适作一全盘之大战。”[5] (p. 177)这说明，《学衡》杂志出版之前，批判新文化运动即已成为这些人的自觉信念，也是他们类聚的精神动力。
早在回国前一年，后来成为《学衡》掌门人的吴宓，密切关注国内思想文化界的动态，甚至不惜牺牲学业著文反对新文化运动。他曾自述：“本学年(1920-1921)中，宓对校课，不如以前之专心致志，读书亦不多，而移其注意于中国国内之事实、情况，尤其所谓新文化运动兼及教育，宓之时间、精力，主要用以撰作汉文、英文文章，作成即刊布。盖此一年，宓虽身在美国留学，实不啻已经回国，参加实际之事业、活动也矣！”[5] (p. 209-210)1921年6月，吴宓在哈佛大学研究院毕业，获得文学硕士学位。因受梅光迪的引导、影响和国内日趋激进的新思潮的，他放弃继续深造的机会，决定提前回国。因为“他实在太关心中国文化的命运了，迫不及待地回国参加弘扬民族文化、沟通中西文明的战斗。”[4] (p. 23)
应该说，由陈独秀、胡适等所发动并领导的新文化运动，特别是白话文学运动起始在国内并未引起太大的反响，赞成或反对者寥寥，用鲁迅的话说，新文化人感到比较寂寞，倒是遭到了在太平洋彼岸的留学生界强有力的反对。数年后，随着《学衡》杂志的出版，一批具有保守倾向的文人学者以《学衡》为阵地，发表了大量的反思与批判五四新文化运动的文章。由于这些人学贯中西，熟知中西文化之源流，所发表的观点充满哲学的睿智，对新思潮的缺点不乏精到的指摘。虽然《学衡》登场时，新文化运动已深入人心，胡适、鲁迅、茅盾等新青年学者对学衡派的文化主张或不予理会，或冷嘲热讽，但这并不影响学衡派与新儒家学者梁漱溟、东方文化派章士钊一起，构成对五四新文化运动真正有力的挑战这一事实。自由主义者徐志摩曾颇有感慨地说：“前几年的所谓新思潮只是在无抵抗性的空间里流着；这不是‘新人们’的幸运，这应该是他们的悲哀……早年国内旧派的思想太没有它的保护人了，太没有战斗的准备，退让得太荒谬了；林琴南只比了一个手势就叫敌营的叫嚣吓了回去。新派的拳头始终不曾打着重实的对象；我个人一时间还猜想旧派竟许永远不会有对垒的能耐。但是不，甲寅周刊出世了，它那势力，至少就销数论，似乎超过了现在任何同性质的期刊物。我于孤桐一向就存十二分敬意的，虽则明知在思想上他与我——如其我配与他对称这一次——完全是不同道的。我敬仰他因为他是一个合格的敌人。在他身上，我常常想，我们至少认识了一个不苟且，负责任的作者，在他文字里，我们至少看着了旧派思想部分的表现。有组织的根据论辩的表现。”[6] (p. 55-56)徐志摩是新文化运动的亲历者，上述这段充满感彩的文字，应该能比较准确地描述当时思想界的实况。需要作出说明的是，这段话虽然说的是章士钊，但若移作描述梁漱溟和学衡派，同样是合适的，或许还更贴切些。区别于传统的文人学者，学衡派和梁漱溟拥有一套具有学理基础的文化哲学观念，他们人格，不落俗套，是“不苟且、负责任的作者”，新文化运动因为这些人的出现而不再有找不到够格敌手的寂寞，新文化建设所需要的合理的张力自此才真正得以形成。
二、探本求源、会通中西的现代性追求
还在新文化运动帷幕初启时，在美国留学的梅光迪即向胡适叫板，现存的数十封通信记述了两人围绕着中西文化、新旧文学之间的争论。梅光迪一生没有留下多少有分量的著论，他在中国现代思想文化史上的影响，主要来自《学衡》初创时接连发表的《评提倡新文化者》、《评今人提倡学术之方法》、《论今日吾国学术界之需要》等文章，这些文章尖锐地批评五四新思潮的提倡者不了解历史，对中西文化源流缺少广博精深之研究，不过争奇炫新、震骇流俗、沽名钓誉而已，因此，“模仿西人，仅得糟粕”，“甫一启齿，而弊端丛生，恶果立现”。他坚信，我国旧有文化“必有可发扬光大，久远不可磨灭者在”，不能一律视为土苴，新文化的建设宜从长计议，心急不得，不能为一时的功利所驱动，也不能以是否吸引群众为成功与否的标准，而应唯真理是求。文化不论古今中西皆须先有“彻底研究”和“明确之评判”，而后“合千百融贯中西之通儒大师，宣导国人，蔚为风气，则四五十年后成效必有可睹也。”[7] (p. 1-7)
五四文化启蒙中，出于救亡图存、再造文明的需要，新旧关系成了研究文化者共同关心的论题。革新派本于历史进化之法则，主张以新文化替代旧文化，新文学替代旧文学。对此，学衡派表示了坚决的反对。他们从哲学的高度深刻地阐述了现代性源于传统的道理。吴宓指出：“进步是传统的不断吸收与适应”，“个人之价值取决于他所吸收的传统的量与质”，进步不是跳跃式的突变，而是“有机生长”。”[8] (p. 76)他认为，旧者多含恒久之价值，新者也有真伪之辨，新旧是相对的概念，昨日为新，今日则旧；今日之新，乃层层递嬗而来；不知旧物为何，断无资格言新；“凡论学论事，当究其终始，明其沿革，就已知以求未知，就过去以测未来”，故“不应拘泥于新旧。旧者不必是，新者未必非。然反是，则尤不可。”他把物质科学与人事之学作出区分，前者以积累而进步，愈晚出愈精妙；后者因与社会环境和个人天赋有关，“后来者不必居上，晚出者不必胜前”。[9] (p. 5-6)
学衡派对新潮人物弃旧图新、不识不辨的浅见的批评，揭示了一个深刻的道理，即：任何事物的发展都是历史演变的结果，都有其源头活水，新与旧的对立是相对的，只是在非常有限的范围内才有意义，若截断众流、割断历史，新事物便浮游无根，不仅得不到切实的说明，同时也丧失了再生的基础。现代性要源于传统，任何不从传统出发的现代性都是没有生命力的。站在与世界文化对话的广阔背景上，学衡派打破古今中西的界限，审慎择取西学精粹，从传统中汲取人生所需的健全的精神资源，这是极具合理性的文化建设方略。“学衡”核心人物曾留学哈佛，亲炙于文学教授、新人文主义者白璧德。白璧德认为孔子“克己复礼”的“仁学”与希腊哲学家亚里士多德及其以后的西方人文主义者的精神是一致的。他一再强调在中国开展一个以扬弃儒家思想千百年来累积的学院与的因素为特质的“新孔教之运动”的重要性，[1] (p. 39-48)并对他的中国学生寄予了殷切的希望。白璧德对西方自培根以来的科学主义和卢梭以来的感情主义所产生的流弊深表忧虑，提出新人文主义的文化主张加以矫正，这种新人文主义不仅根植于中国儒家传统中，而且也存在于西方古典主义的文化传统中。受此影响，白璧德的中国学生致力于透过历史陈迹，从传统文化中寻找普遍有效、亘古不变、历久弥新的的东西，挖掘其中具有世界性意义的人文精神。梅光迪早在1917年与胡适争辩时就曾阐述过这样一个观念：“我们今天所要的是世界性观念，能够不仅与任一时代的精神相合，而且与一切时代的精神相合。我们必须理解，拥有通过时间考验的一切的东西，然后才能应付当前与未来的生活，这样一来，历史便成为活的东西。”[10] (p. 61)一般认为，学衡派的思想是传统的、保守的，排斥西化不遗余力。这一看法是皮相的。事实上，学衡诸公大多留学欧美，他们的思想学术背景远比新思潮的提倡者更具西方色彩，也更能从西方文化的视角阐发孔子儒学的真价值，他们并不拒绝西学，对现代化和世界性也是心向往之，这与传统守旧派绝对不同。吴宓曾自述：“世之誉宓毁宓者，恒指宓为儒教孔子之徒以维护中国旧礼教为职志，不知宓所资感发及奋斗之力量，实来自西方。质言之，宓最爱读《柏拉图语录》及《新约圣经》。宓看明(一)希腊哲学(二)教，为西洋文化之二大源泉，及西洋一切理想事业之原动力。而宓新受教于白璧德师及穆尔先生，亦可云，宓曾间接承继西洋之道统，而吸收其中心精神。宓持此所得之区区以归，故更能了解中国文化之优点与孔子之崇高中正。”[9] (p. 338)
美籍华裔学者林毓生先生指出：“一个传统若有很大的转变潜能，在有利的历史适然条件之下，传统的符号及价值系统经过重新的解释与建构，会成为有利于变迁的‘种子’，同时在变迁的过程中仍可维持文化的认同。在这种情况下，文化传统中的某些成分不但无损于创建一个富有活力的现代社会，反而对这种现代社会的创建提供有利的条件。”[11] (p. 166)五四时期救亡与启蒙的双重压力，使得现代性追求几乎淹没了悠久传统的潺潺清流，更使得文化启蒙难以稳健、全面、持久地展开，由此带来的文化上的狭隘功利主义，也堵塞了“创造性地转化”传统资源以参加现代文化建设的大道。救亡图存的危机意识以及迅速地走出中世纪、迈向现代化的急迫感，使得五四知识分子选择了“科学”和，但问题在于，科学和及其代表的文化价值取向，并不足以反映整个西方近现代文明的全貌。作为一个有机整体，西方近现代文化与古希腊文化精神和教的传统，仍有着不可分割的联系；且科学与与中国文化传统也并不必然地相冲突。现代化不必以抛弃传统为前提，这是至明的道理。文化的发展，是“连续”与“变革”的统一，而不是“传统”与“现代”的断裂。学衡诸子深谙西方文化转进的历史内涵，认为传统儒学或西方古典主义、教的价值理性传统，并非与“今”相对立的“古”，或与“新”相对立的“旧”，而是人类文明中连续存在、不可须臾离开的东西。这些观点，是学衡派五四观的价值之所在。
胡先骕曾提出“以欧西文化之眼光，将吾国旧学重新估值”[1] (p. 283)的主张，这是以胡适为代表的自由主义者和以梁漱溟为代表的新儒家学者以及学衡派都能接受的提法。所不同的是，胡适提倡整理国故，以“评判的态度”对待中国文化，以杜威实用主义哲学方法重估一切价值，其目的不是为了说明、转化传统，而是为了“捉妖”、“打鬼”，为他的西化主张张目；梁漱溟虽不同意胡适的西化观点，但很能认同胡适提出的以“评判的态度”重估传统，他援引现代西方生命哲学来阐释儒学，对历史上被扭曲了的儒学形态有非常严厉的批评，旨在揭示儒学的真价值，以复兴儒学，这是近代以来“中体西用”的翻版；区别于胡适和梁漱溟，学衡派主张对西方文化的源流加以彻底的研究，并以西方自古希腊以来的古典主义和白璧德新人文主义为武器，对中国传统符号和价值系统进行新的诠释和建构，意在从传统中发掘出具有世界性意义和恒久性价值的东西，以充实现代性的内涵。上述三种对中国文化的价值重估，孰优孰劣，不是很清楚吗？遗憾的是，由于缺少林毓生所说的“有利的历史适然条件”，学衡派的努力与澎湃的时代潮流不合，显得缓不济急，难以赢得激进青年的首肯，历史上的学衡派不可避免地留下了一个失败者的形象。
三、学衡派价值之重估
中国社会的急剧变动和知识分子的急躁心理，使得新文化运动走上了激进反传统的不归路，在陈独秀、钱玄同等五四精英的思维中，“传统”与“现代”是对立的两极，也就是说，传统文化是中国现代化的阻力和障碍，因而批判传统常变成“推倒”传统。应该说，传统与现代生活不合处甚多，但传统中也有与现代化不相冲突，甚至不乏可以成为现代化助力的资源。正如香港学者金耀基先生指出的那样，世上可以有不同形态的“现代化”，但绝没有“没有传统的现代化”。[12] (p. 224-230)处于主流地位的五四文化启蒙，虽已摸索到中国问题的文化根源，并表现了中华民族文化的觉醒，可是它对文化问题本身的认识并不深切。新文化建设需要一定的客观物质条件，还需要一个相当宽松的环境，在从容不迫的状态下稳步发展起来，而这样的时代背景是五四新文化运动所缺乏的。事实上，五四时期知识分子对中国文化问题的反思，感情的冲动多于理智的思考，从总体上看是仓促求变以应时需，在欧洲经历了整整三个世纪的文艺复兴、启蒙运动，在中国竞凝缩为五、六年的新文化运动，因此，难免有先天的不足，为坐得住冷板凳的学问家所不齿。
学衡派既不满于激进派的彻底改造和自由派的“弃旧图新”，对设想西洋文化破产而主张复兴东方文化的呓语，也颇有微词，而认同于以“存旧立新”、“推陈出新”或“层层递嬗而为新”相号召的新人文主义。他们认为旧者不当废，新者未必真，菲薄国学固然不可，一味守旧也没有出路，批评新旧双方引进的西学(如前者引进的杜威、罗素、马克斯，后者引进的柏格森、倭铿)，“均仅取一偏，失其大体”，提出“东西历史民性之异”问题，暗示或主张文化研究当先去成见，尤其当破“新式学术专制”，摒弃浅隘的学风，忠实、全面地介绍、阐扬包括柏拉图、亚里士多德、耶教和孔子、墨子、庄子、佛教经典在内的东西文化(从古至今)精粹，并加以融会贯通。认为文化“创新之道，乃在复古欧化之外”。[1] (p. 97-100，241)学衡派成员之间的五四观虽呈现出若干个性差异，但从总体上看，他们探本求源、会通中西的文化价值取向是一致的，摆脱了“西化”或“复古”的局限，也真正突破了“中体西用”或“西体中用”的老套，是对五四时期古今中西之争的一个理性总结，是五四知识分子留下的一份不可多得的精神文化遗产。
学衡派并不满足于理论的阐述，而是将他们的文化理论运用于实践。1925年，清华大学在西学气氛十分浓烈的情况下，成立了国学研究院，由原《学衡》主编吴宓任主任，聘请了王国维、梁启超、陈寅恪、赵元任四位学贯中西的大学者为导师。他们来清华后，极力提倡一种中西兼容、贯通古今的学风。吴宓将其精髓概括为：“值兹新旧递嬗之际，国人对于西方文化，宜有精深之研究，然后可以采择适当，融化无碍”，同时，“中国固有文化之各方面(如、经济、哲理学)，须有通彻之了解，然后于今日国计民生，种种重要问题，方可迎刃而解，措置咸宜”。[9] (p. 173)不难看出，国学研究院的宗旨，是学衡派文化观的延续，旨在新旧交嬗、中西会通的新形势下，博采中西古今文化之长，熔铸出一种新的中国文化。这种学风对清华大学的金岳霖、冯友兰、张岱年等思想文化哲学的研究和建构，产生了不可低估的影响，在现代中国思想文化史和哲学史上可谓独树一帜。
在新旧之争的浪潮里，学衡诸人的态度与一般极端守旧的保守派在方法和观念上均有相当程度的差异。他们不满足于被边缘化的境遇，批评新潮人物对反对派缺少“容纳精神”，是行“新式之学术专制”，但他们自己也缺少文化宽容，对新文化运动几近谩骂的攻击有失学者风度，只是由于有坚实的学理基础使得这些批评有不同于保守派的分量及贡献，他们拥护文化革新，渴望真正的新文化运动，承认“新文化之运动，确有不可磨灭之价值”。[1] (p. 111)他们确信中国旧有文化接受新学说的洗礼和改造，对建设健全的新文化是十分必要的，用梅光迪的话说，“夫建设新文化之必要，孰不知之？”[7] (p. 1-7)学衡派以之人格，行批评之职事，虽未能践行他们自己所标榜的“无偏无党”，却真正做到了“不激不随”，不趋附新文化运动。他们认为，新文化运动名称虽动听，然其实仍值得研究。吴宓称：“今有不赞成该运动之所主张者，其人非必反对新学也，非必不欢迎欧美之文化也。若遽以反对该运动之所主张者，而即斥为顽固守旧，此实率尔不察之谈。”吴宓对什么是真正的“新”、“新”与“旧”的关系如何，有自己独特的理解，他之不满意于通行的新文化运动，“以其实，非以其名也”。在他看来，建立在反传统基础上的欧化，并不是建设新文化的正道，提出“今欲造成中国之新文化，自当兼取中西文明之精华，而镕铸之，贯通之。吾国古今之学术、德教、文艺、典章，皆当研究之，保存之，昌明之，发挥而光大之。而西洋古今之学术、德教、文艺、典章，亦当研究之，吸取之，译述之，了解而受用之。”[9] (p. 5-6)可见，学衡派并不形式地反对新文化运动，而是主张对古今中西文化在全面、透彻研究的基础上衡量其价值，以推进真正的新文化运动，许之为新文化运动的右翼，实不为过。
学衡派是作为五四新文化运动的对峙力量登场的，从某种意义上说，学衡派的学术贡献和思想成就，取决于它对新文化运动理性反省的方向和程度。应该说，没有五四运动，就没有中国的现代化，五四批判传统、学习西方、突出文化时代性的基本精神方向是正确的。当然，这并不是说，五四就没有自己的缺点。五四所固有的缺点，恰好被学衡派抓住了。学衡派在阐述自己的五四观时，强调文化的民族性和世界性，这与五四新文化运动恰成互补。乐黛云指出：“《学衡》派在继承传统问题上反对进化论，与激进派和自由派相对峙，同时以强调变化和发展超越了旧保守主义；在引介西学方面则以全面考察，取我所需和抛弃长期纠缠不清的‘体用’框架而独树一帜。”[13] 对五四新文化运动的意义表示充分同情的贺昌群，对新文化运动与学衡派的文化价值观进行了辩证的评价。贺昌群认为，历史上任何一种有影响的思想或学说，其本身必含有两个不可分的成分，一个是属于时代的，另一个则是超时代的。一时代有一时代的问题，一种思想或学说的产生，必是针对那个时代的问题而发，问题因时代而不同，其功用不可能永存；然伟大的思想或学说必有其总集一种文化之大成而带有承先启后的作用，只有这样才能继续影响于后世，与整个历史文化息息相关。“‘五四’运动所攻击的，是儒家思想的时代的部分，这是曾经历代帝王利用、墨守、假借，成了一种虚伪的古典的，演成了中国社会、文化思想的种种与停滞，百害而无一利，我们应当绝对排斥的，我们有我们的问题。‘五四’运动所做的是这个破坏工作，我们现在还需要继续做这个工作，要紧的是我们须具备超高的贯通古今的鉴别能力，才能认得清应当攻击应当破坏的目标，再不能做玉石俱焚的勾当了。‘学衡社’所欲发扬的，是那超时代的部分，那是一个民族文化的基石，终古常新，虽打而不能倒，因为我们自身与古代即在这个同样的时间空间内，怎能跳得出这个文化圈外去？……不过‘五四’运动的攻击得其时，‘学衡社’的发扬非其时，须知在一个深厚的文化基业上，没有破坏，如何能先言建设？于是一般遂加‘学衡社’以‘顽固’之名，是极不清楚的看法。”[14] (p. 261-262)这段文字客观、辩证地了五四运动与学衡派文化努力的侧重点，对我们今天正确说明五四运动与学衡派文化理想的功过是非应该是有帮助的。
学衡派代表着一种特殊的文化性格，其文化心态是多元论的，以纠正新文化运动的偏误为己任，对妄自尊大的保守分子也屡有中肯的批评，他们的五四观表现出文化大变革时代所特有的“两歧性”：他们以“无偏无党，不激不随”相标榜，但在实际上，学衡诸公对白璧德的新人文主义情有独钟，而对新文化运动则有情绪化的恶感；他们因有感于在思想文化界没有发言权而批评五四新思潮的提倡者太过学术专制，缺少与反对者平等对话的气度，但他们对新文化运动常常是恶语相加，学术和学术自由的原则是对人不对己的；他们的学术旨趣是古典的道德理想主义，但他们的思想行为却又是非常现代的；他们的价值观念是传统的、保守的，但他们所援引的理论却是白璧德的人文主义，是非常新而又时髦的；他们护卫传统是为了维护中国文化的自主性和民族性，但他们又非常强调中国文化的世界性意义；他们的文化理论充满哲理，远较新思潮的提倡者圆融透彻，但他们的文化主张很难赢得青年的认同，在现实中难以生存立足……这一系列矛盾的存在，似乎预示着他们在历史上必将上演一出出悲喜剧，在狂飙突进、情感进发的时代，他们难觅知音，难逃被边缘化的境地。冯友兰先生曾有这样一段描述：“历史上的斗争是靠实力进行的。没有实力，专靠理论是不行的……有个笑话说：关帝庙、财神庙的香火很旺盛，有很多人去烧香。孔子有点牢骚。有个聪明人问孔子，你有关公的大刀吗？孔子说没有。又问：你有财神爷的钱吗？孔子说：也没有。那个人就说，你既没有关公的大刀，又没有财神爷的钱，那当然没有人理你，你何必发牢骚呢？”[15] (p. 46)这里所说的“实力”，一是指大刀，一是指金钱。学衡派没有任何背景，只是一群为学术而学术、唯真理是求的现代知识分子，在一个剧烈变动的非理性社会，没有“大刀”和“金钱”，理论是很难掌握群众并转化为物质力量的。但时过境迁，数十年后，随着中国社会和平建设环境的营造和全球化时代的到来，他们对自由派和激进派“现代化即西化”的文明重建模式的反思与批评，以及自身颇具个性的现代性追求，越来越受到国人的重视，相对于五四思想启蒙理论准备的先天不足，学衡派那富于理论色彩的文化主张的优势被凸显了出来。
学衡派以理性的态度，审视古今中西一切文化，不趋时尚，认为新文化不能作西方近代文化之别名，学问之道当博极群书，并览古今，兼综中西，融会贯通，相互发明，相得益彰，这才是新文化运动的正道。这些观点既维护了中国文化的民族自主性，又充分体现了世界主义倾向，具有学理上的合理性和实际可操作性，也符合全球化时代文化建设的基本规律，因而，时至今日，仍不失其借鉴意义，我们应给以恰当的评价。当然，文化是一个系统，不能离开经济、而存在。文化问题的解决，仅仅在思想文化范围内打转是无济于事的，文化变革应与物质建设、改造配合而行。学衡派所发出的声音之所以软弱无力，关键就在于他们仅限于在思想文化层面反思中国的前途，脱离实际阐发中国文化的理想，对五四新文化运动的精神方向缺少同情的理解，这个教训当为我们所记取。离开社会经济、的基础，文化建设就失去了土壤，就会落空，党提出物质文明、精神文明、文明协调发展，正是这个道理。
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2022年哲学论文 篇四
在近代西方法律思想家中，卢梭具有其他人所没有的特别声誉，那就是他的名字紧紧与“第一次建立在理论和正义原则基础上的”法国大革命连接在一起。“这场革命，导师是卢梭”。(注：转引自李凤鸣、姚介厚：《18世纪法国启蒙运动》，出版社1982年版，第198页。)卢梭的思想为法国大革命的理论和原则奠定了主要基础，并通过信徒罗伯斯比尔等人(注：“罗伯斯比尔所接受的卢梭影响显然超过其他革命领袖。他和圣鞠斯特都是卢梭的崇拜者，救国委员会里的其他成员也经常引用卢梭的名字。”[法]巴奈尔：《法国革命中的卢梭》，巴黎1977年版，第602页。转引自朱学勤：《道德理想国的覆灭》，上海三联书店1994年版，第229页。马拉赞扬卢梭是“真理和自由的倡导者，恶劣习俗的者，人道主义的保卫者和神圣权利的复兴者。”他多次上街宣读卢梭的著作。勃·姆·列尔纳狄涅尔：《卢梭的社会哲学》，第163页。 转引自阎海云：《卢梭的思想与法国大革命》，历史教学问题1983年第4期。)在革 命过程中加以实践，这是国内外学术界已达成的共识。研究卢梭的法律思想对大革命的 影响，既有利于把握这位著名启蒙大师的历史地位，又可以解读法国革命的特色。
一、卢梭的平等思想与法国大革命
“自由是卢梭思想的名义目标，但实际上他所重视的、他甚至牺牲自由以力求的是平等。”(注：[英]罗素：《西方哲学史》，商务印书馆1976年版，第237页。wWW.meiword.cOM)恩格斯指出，在“平等要求的资产阶级方面是由卢梭首先明确地阐述的”。(注：《马恩全集》第20卷，第699页。)
(一)法律平等思想与贵族制的废除
平等对于卢梭来说，有切肤的感受。卢梭是当时惟一富有流浪生活经验的人，受到富贵人家的欺凌与侮辱，也得到了穷人真诚的帮助。卢梭宣扬“人与人之间本来都是平等的”，“要知道一位贵族跟一个牧人都有两条腿，也都只有一个肚子。而且那些所谓必需的东西实际上对于他的身份并不是必需的。”(注：[法]卢梭：《论经济学》，商务印书馆1962年版，第34页。)他十分厌恶那些上流社会的权贵，指责贵族在法国坐享有害而无益的特权，是法律与自由的死敌，“在它大放光彩的那些国家的大多数，除了专制的势力和对的外，还能产生什么呢?”(注：[法]卢梭：《新爱洛伊丝》第1卷(第62封信)，商务印书馆1990年版，第197页。)所以，他坚持法律平等，即“法律的条件下对人人都是同等的，因此既没有主人，也没有奴隶。”(注：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第24页注。)卢梭在《论人类不平等的起源和基础》中，提出全体公民都有责任按自己的才能和力量来为国效劳，每个公民也应当按照他们的贡献受到提拔和优待。
法国大革命从一定意义上说就是平等原则的第一次伟大实践。1789年7月14日巴士底狱被攻陷，不久制宪会议就通过第一个法令即“八月法令”(8月4—11日)，取消了封建贵族的司法、养鸽、狩猎、免税等特权。1789年8月26日，制宪会议又通过了著名的《宣言》，明确承认“在法律面前，所有的公民都是平等的”。1790年3月15日，议会宣布“一切特权，一切财产的封建性质和贵族性质一律废除。”6月19日，议会进一步作出决议：“永远废除世代相承的贵族阶层”，“任何人不得再保留亲王、公爵、伯爵、侯爵、子爵、男爵、骑士……等贵族头衔”。1791年9月3日，革命颁布了冠以《宣言》的宪法，从此公民在法律上平等的原则终于完全代替了封建等级特权的原则。与此同时，卢梭提出的平等思想也在1791年宪法中得到了落实：“一切公民，除德行和才能上的差别外，都得无差别地担任各种职位和职务。”的确，一大批名不见经传的普通人特别是年轻人，不靠出身、权贵，完全靠自己的奋斗和才干赢得了群众的信任，登上了舞台并担当了重任。(注：参见尹虹：《论法国大革命的平等思想》，辽宁大学学报1996年第3期。)
(二)经济平等思想与雅各宾的社会分配方案
在所有的平等要求中，卢梭把经济平等的原则放在首位，因为“各种不平等最后都必然会归结到财富上去”。(注：[法]卢梭：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1982年版，第111页。)要实现人的平等权利，首先要实现经济上的平等，做到“人人都有一些东西而又没有人能有过多的东西”，也就是“没有一个公民可以富足的足以购买另一人，也没有一个公民可以穷的不得不自身”。(注：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第34页。)“的最重要的任务之一，就是要防止财富分配的极端不平等。”(注：[法]卢梭：《论经济学》，商务印书馆1962年版，第20页。)
“每一个公民只准有一个作坊，一个商店。”无套裤汉党人的这一主张是卢梭论述的 雄浑回声。1792年12月2日，在向国民公会所作的《关于生活必需品》的著名演说中， 罗伯斯比尔提出“一切权利之中的首要权利是生存权利”，“社会生活的首要法律是保 证一切社会成员都有生活资料”；(注：[法]波普朗编：《罗伯斯比尔选集》第2卷，巴 黎1973年版，第85页。转引自陈崇武：《罗伯斯比尔与法兰西共和国设想的蓝图》，载 于楼均信主编：《法兰西第一至第五共和国论文集》，东方出版社1994臧妫?4页。 )他同时还强调“一切损害生命的投机活动都不能算是贸易，而是抢劫。”(注：[ 苏]沃尔金、塔尔列：《1789—1794年法国资产阶级革命》，苏联科学院1941年版，第2 97页。转引自刘宗绪：《法国大革命的根本任务和革命的上升路线》，世界历史1981年 第2期。)1793年4月24日，在《关于和公民权利宣言》的著名演说中，罗伯斯比尔 又根据卢梭的学说提出了关于所有权的四点著名建议：“所有权是每个公民使用和支配 法律保障他享有的那部分财产的权利；所有权也和其他权利一样，受到尊重他利的 义务的限制；所有权不能损害我们周围人们的安全、自由、生存和财产；违反这个原则 的占有，任何交易，都是不合法和不道德的。”(注：[法]罗伯斯比尔：《革命法制和 审判》，商务印书馆1965年版，第137页。)这是一种完全不同于罗马法的全新解释，按 照这种解释，所有权已经受到了法律、公民责任心、社会道德准则的约束，已经不是绝 对“神圣不可侵犯了”。这就为从法律上限制私有权提供了理论依据。基于此，罗伯斯 比尔强调“给予贫困者以必要的帮助，是富人对于穷人的神圣义务；履行这一义务的方 法由法律规定。”(注：[法]罗伯斯比尔：《革命法制和审判》，商务印书馆1965年版 ，第137页。)圣鞠斯特也是卢梭思想的忠实信徒，认为“富有是不名誉的事”，“应该 是既不富也不贫”。他计划，凡死后无直接亲属者产业应由国家继承；禁止有自立 遗嘱权，公民每年必须报告其财产的使用情形。(注：[法]马迪厄：《法国革命史》， 商务印书馆1963年版，第781页。)
“他们(雅各宾派)从卢梭关于国家对公民财产拥有无上权力的学说中，为自己的社会 措施找到了理论根据，这些社会措施是：反对投机倒把，国家调整物价，强制推销公债 ，等等。”(注：[苏]沃尔金：《十八世纪法国社会思想的发展》，商务印书馆1983年 版，第263页。)为缓和财产不均的现象，1793年国民公会废除立遗嘱赠与的自由，法令 规定：“在直系亲属之间的财产处分权，不论是基于死因、生前赠与或通过契约赠与， 一概予以禁止。”“其结果是，所有卑亲属继承其尊亲属财产的平均份额。”(注：[德 ]茨威格特、克茨：《比较法总论》，法律出版社20xx年版，第127页。)有关法令还规 定，遗产必须由死者的子女平分，死者赠送给外人的遗产部分不得超过财产的1/10，赠 款的限额不得超过20万利维尔；凡已经拥有20万利维尔财产的公民根本无权接受赠款。 否则，就会破坏有继承权的亲属之间的“神圣平等”。(注：[苏]卢金：《罗伯斯比尔 》，商务印书馆1963年版，第118—119页。)1793年5月4日，粮食法令(第一“限价法令 ”)公布，规定“所有商人、农民或谷物和面粉的任何所有人，均应立即向其住所地的 市乡申报其所占有的谷物或面粉数量和性质。市乡人员根据市乡议会决议，有 权到拥有谷物或面粉而未依规定办理申报的、有申报不实嫌疑的公民家中进行搜索。” 1793年6月23日，国民公会颁布“强迫公债”法令，规定已婚者年收入1万利维尔、未婚 者在6千以上的，须征累进公债；收入在9千利维尔者应纳重税。(注：[苏]卢金：《罗 伯斯比尔》，商务印书馆1963年版，第118页。)圣鞠斯特还曾下令向富人强迫借款，交 款如迟1天处以1个月的监禁。1793年9月3日的法令规定统一全国粮食价格，禁止私人买 卖粮食；9月29日，著名的全面限价法颁布，规定了全国粮食、日用品和原料等39种商 品的最高限价。1794年7月27日的严禁囤积居奇的法令，责令商人出售库存商品，违者 处以死刑。1794年11月15日的法令规定，对面包、肉实行定量供应，对面包质量作了统 一要求，这种面包被称为“平等面包”，凡违反者以“违反全体公民平等精神”论处。 (注：[苏]卢金：《罗伯斯比尔》，商务印书馆1963年版，第123页。)
二、卢梭的思想与法国大革命
恩格斯指出：“平等归结为法律面前的资产阶级平等；被宣布为最重要的之一的是资产阶级所有权；而理想的国家，卢梭的社会契约论在实践中表现为而且只能表现为资产阶级的共和国。”(注：《马恩选集》第3卷，第57页。)
“雅各宾专政时期是卢梭思想影响最大和最突出的时期。卢梭对于罗伯斯比尔来说是 一个无可争辩的权威。十八世纪的法国革命派不能不被卢梭学说的激进主义所 鼓舞，——在他的学说中，的原则得到了极为彻底的发展。”(注：[苏]沃尔 金：《十八世纪法国社会思想的发展》，商务印书馆1983年版，第263页。)
(一)不可分论与法国权力机关的设计、运作
卢梭认为，之所以是不可分割的，这是由代表的意志是一个整体所决定的。“由于是不可能转让的，同理也是不可分割的。因为意志要么是公意，要么不是；它要么是共同体的意志，要么就只是一部分人的。”(注：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第36—37页。)基于此，他反对洛克、孟德斯鸠的分 权论，认为“人们所能有的最好的体制，似乎莫过于能把行与立法权结合在一起的 体制了。”(注：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第87页。)且看他 最尖刻的一段：“我们的政论家们既不能从原则上区分，于是便从对象上区分 ：他们把分为强力与意志，分为立法权与行力，分为税收权、司法权与战争权 ，分为内与外交权。他们时而把这些部分混为一谈，时而又把它们拆开。他们把主 权者弄成是一个支离破碎拼凑起来的怪物。这一错误出自没有能形成权威的正确概 念，出自把仅仅是权威所派生的东西误认为是权威的构成部分。”(注：[法] 卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第37页。)“法国大革命所采纳的正是 不可分割的信念，这使得孟德斯鸠的政制理论，除了以最刻板的权力分立形式 外，无法被接受。”(注：[英]m.j.c.维尔：《与分权》，三联书店1997年版，第1 66页。)卢梭的不可分割的“理论是对混合和均衡思想的一种直接的抨击 ，在法国大革命对贵族权力以及后来对君的抨击中，这种理论达到了其最高峰，卢 梭的理论在当时至高无上就意味着孟德斯鸠关于英国宪制的观点不大可能为人们所接受 。”(注：[英]m.j.c.维尔：《与分权》，三联书店1997年版，第170页。)
卢梭的不可分理论在大革命时期得到了具体验证，表现在两个方面。
一是抛弃英美的两院制，实行一元制。在法国应建立一院制的议会还是两院制的议会?当时代表王政派的议员们主张实行美国式的两院制以代替富于贵族式的英国两院制；革命派主张建立一院制，其中一个理由就是卢梭的论。他们坚持认为，立法权应由代表组成的一院制议会来行使，一院制符合在民原则，既然法律是公共意志 的表达，而公意只能有一个，代议机关又是代表公意的，因此议会应取一院制，两院制 违反不可分割的原则。1789年9月10日的表决中，以849票对89票(122票缺席)的压 倒多数否决了两院制，通过了实行一院制的决议。(注：参见洪波：《法国制度变 迁——从大革命到第五共和国》，中国社会科学出版社1993年版，第128页。高毅：《 法兰西风格——大革命的文化》，浙江出版社1991年版，第60页。朱学勤：《 道德理想国的覆灭》，上海三联书店1994年版，第195页。)但随着革命的结束和卢梭主 义影响的消失，法国人为了消除“一院制的恶果”和“过去的不幸”，在经过多年的争 论和实践之后，1875年宪法使两院制在法国最终确立，一直延续到今天。
二是反对分权，导致“立法中心主义”。如果说1791年宪法是崇尚权力分立的孟德斯鸠主义的试验场，1793年宪法就是孟德斯鸠主义的火葬场。1793年5月10日，罗伯斯比尔在《关于宪法》的演说中，谈到分权原则时说：“权力均衡，在当时的风气似乎要求我们这样对各邻国表示尊敬的时候，在我们过分的自卑感使我们赞美外国一切稍微有点像自由的制度的时候，我们可能更醉心于这种制度。但是只要稍加思索，就不难察觉，这种均衡只可能是幻想或灾难，它会使毫无作用，甚至不可避免地会使相互竞争的 各种权力联合起来反对。……我们同这种平衡暴君权力的安排有什么相干呢?需要 彻底铲除；不应该在领主间的争论中寻找喘息的机会，权利的保障应当是 自己的力量。”(注：[法]罗伯斯比尔：《革命法制和审判》，商务印书馆1965年版， 第145页。)1793年宪法是一部典型的卢梭式宪法，主要体现在坚持，摈弃三权分立，庄严地宣布：“属于。它是统一而不可分的，不可动摇的和不可让与的 。”(宣言第二十五条)这无疑是卢梭的不可分割思想成分在宪法中的沉淀。革 命过程中，在为挽救社会事业所必须的名义下，最高权力机关国民公会被赋予无限制的 权力(全部权力)，“为了捍卫自由事业，国民公会在必要时可以采取一切合理的或强力 的手段”。(注：转引自申晨星：《卢梭思想与雅各宾主义、波拿巴主义》，载楼均信 主编：《法兰西第一至第五共和国论文集》，东方出版社1994年版，第115页。)这种“ 立法中心主义”势必导致孟德斯鸠所崇尚的“公民自由”的毁灭。对此，当代新自 由主义思潮的重要代表哈耶克作过精辟的：“法国大革命曾经试图为增进个人的权 利而树立法治，但其目标并未实现，原因在于大革命的一种致命信念，即既然所有的权 力都已置于手中，一切用以防止权力滥用的保障措施也就不再必要了。”(注：转 引自吕世伦主编：《现代西方法学流派》，中国大百科全书出版社2000年版，第921页 。)
(二)不可代表论与直接制的建立
卢梭明确指出：“正如是不能转让的，同理，也是不能被代表的；在本质上是由公意构成的，而意志又是绝不可以代表的；它只能是同一个意志，或者是另一 个意志，而绝不可能有什么中间的东西。因此的议员就不是、也不可能是的代 表，他们只不过是的办事员罢了；他们并不能作出任何肯定的决定。凡是不曾为人 民所亲自批准的法律，都是无效的；那根本就不是法律。英国自以为是自由的；他 们大错而特错了。他们只有在选举国会议员期间，才是自由的；议员一旦选出之后，他 们就是奴隶，他们就等于零了。”(注：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980 年版，第125页。)“立法权力是属于的，而且只能属于。”(注：[法]卢梭： 《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第73页。)只有在全体都参加立法的国家 里，人们的自由、平等才能得到保证。“雅各宾派从卢梭那里吸取了有利于由投票 批准法律和选举公职人员的论据”(注：[苏]沃尔金：《十八世纪法国社会思想的发展 》，商务印书馆1983年版，第263页。)“在这个问题上，作为卢梭的忠实学生的马拉， 认为必须规定，代表们通过的法律只有在拥有的民族批准以后才能生效。由于提出 了这一全民批准法律的要求，因此马拉远在革命前就已经事先想到了1793年的革命宪法 的一个条文。”(注：[苏]沃尔金：《十八世纪法国社会思想的发展》，商务印书馆198 3年版，第288页。)这就是后来宪法规定的第十条“议定法律”。1793年的雅各宾 宪法在交全民投票时，获180多万人拥护，反对者只11万人。在选举公职人员方面，179 3年宪法规定，的包括法国公民的全体(第七条)，直接选任代表(第八条) ，委托选举人选举行政官、公共仲裁人、刑事审判官和大理院的审判官(第九条)。
“如果当能够充分了解情况并进行讨论时，公民彼此之间没有任何勾结；那么从大量的小分歧中总可以产生公意，而且讨论的结果总会是好的。但是当形成了派别的时候，形成了以牺牲大集体为代价的小集团的时候，每一个这种集团的意志对它的成员来 说就成为公意，而对国家来说则成为个别意志；……最后，当这些集团中有一个是如此 之大，以至于超过了其他一切集团的时候，那么结果你就不再有许多小的分歧的总和， 而只有一个惟一的分歧；这时，就不再有公意，而占优势的意见便只不过是一个个别的 意见。因此，为了很好的表达公意，最重要的是国家之内不能有派系的存在，并且每个 公民只能是表示自己的意见。”(注：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年 版，第39—40页。)在卢梭这一思想的影响下，“公开性”不仅被视作大众行使自 身权利的依据，而且被看成是杜绝政界一切阴谋诡计的根本手段。具体表现在：(1)反 对程序中的无记名投票，复归古代的唱名、鼓掌表决，1793年宪法甚至要求民事仲 裁人“进行判决的评议是公开的，他们应高声发表意见”(第九十四条)。(2)国民议会的会议应当是公开的(1793年宪法第四十五、四十六条)，允许民众旁听，导致实践中旁听者通过鼓掌或呐喊方式表达自己的意见，甚至允许群众举着武器在议会大厅内列队，直接左右了议员们的意志。(3)1793年宪法还废除了议员的“立法豁免权”，将民众对代表的监督扩大到令人吃惊的地步。
总之，卢梭的原则，这时已经成为家喻户晓的真理。拉卡纳尔写道：“从一定意义上来说，革命替我们阐明了《社会契约论》。”(注：[苏]沃尔金：《十八世纪 法国社会思想的发展》，商务印书馆1983年版，第246页。)
(三)革命权论与起义权的宪法确认
卢梭十分重视对暴君的革命权，强调这是社会契约赋予的权利。他认为，设置的目的是为了“树立”，当君主而用个人意志代替公意、篡夺国家侵害的生存要素(财产、自由和生命)而出现暴君时，完全违背了的目的，为维护社会契约、和其他权利有权用暴君。“从篡夺了的那个时候起，社会之约就被破坏了，于是每个公民就当然地又恢复了他们天然的自由，这 时他们的服从就是被迫的而不是根据义务的了。”(注：[法]卢梭：《社会契约论》， 商务印书馆1980年版，第6页。)“‘当被迫服从时，他们做得对；一旦公民可以打 破自己身上的桎梏而打破它时，他们就做得更对。因为正是根据别人剥夺他们的自 由所根据的那种同样的权利，来恢复他们的自由的，所以有理由重新获得自由；否 则别人当初夺去他们的自由就是毫无理由的了。’社会秩序乃是为其他一切权利提供了 基础的一项神圣权利。然而这项权利决不是出于自然，而是建立在约定之上的。”(注 ：[法]卢梭：《社会契约论》，商务印书馆1980年版，第8—9页。)从而表明，通过暴 力革命恢复自己的社会秩序，这是的神圣权利，是其他一切权利的基础。
在卢梭伟大思想的激励和鼓舞下，1789年7月14日，巴黎民众攻陷象征封建统治的巴士底狱，自此以后民众强烈地感受到自己强大的无坚不摧的力量。也是在这一年的10月5—6日，巴黎妇女进军凡尔赛，公然侵入王宫，试图通过把“面包坊老板、老板娘和小伙计”(即国王、王后和王子)带回巴黎置于直接监督之下，以使困扰百姓多年的“面包问题”得到永久性的解决。“起义权”的概念由此在群众心目中被具体形象化 了。它将推动群众在革命的关键时刻一次又一次地诉诸这种手段。1792年8月10日，起 义者冲进立法议会所在地——“马奈兹”大厅，抓住路易十六、解散议会，废黜君王， 诞生了法兰西共和国。巴黎人把这一天的革命叫做“无套裤汉的革命”。
在讨论1793年《宣言》的过程中，罗伯斯比尔等人不满足于只承认“以合法手段反抗的权利”，也反对把反抗说成是“自然权利”，力图赋予反抗以一种合法形式，强调“把反抗权套上合法的形式是专制的最后表现”。(注：[法]索布尔：《法国革命史》，中国社会科学出版社1989年版，第237页。)其结果是，1793年宪法前的《宣言》第三十三、三十四、三十五条强化了群众的革命起义传统：“反抗乃是另一些的当然结果”。“当社会成员之一受到时，即是对社会的。当 社会受到时，即是对其各个成员的。”“当违反的权利时，对于 及一部分而论，起义就是最神圣的权利和最不可缺少的义务。”
从此，法国难有小，要有就是大了，表现在抬腿就上街，动辄就起义。查看此后的法国历史，经常会出现一句“巴黎上空再次响起革命的警钟，起义纷纷在各区聚集”。也许看到“革命”具有导致政局不稳的后遗症，1795年的《宣言》对“起义权”只字未提。但从法国革命到后来的“巴黎公社”这一百年间，几乎没有什么和平的交接，和却演化成了交替拉锯的“习俗”。
三、卢梭的爱国教育思想与法国大革命
与卢梭同时代的其他启蒙思想家在批判王朝国家时，曾响亮地提出“专制之下无祖国”这一口号。卢梭一方面赞同和继续着这种批判，同时又更加深化了这一理论主题。在他心目中，祖国不仅只是一个地理区域概念，而且有着更为广泛的内容，他给祖国这样定义：组成祖国的不是城墙，不是人，而是法律、道德、司法、、宪法和由这些事物决定的存在方式。祖国存在于国家与其民众的关系之中，当这些关系没有了，祖国也就成为子虚了。为了加强国家与公民之间的关系，必须要对民众进行爱国主义教育。实践证明，卢梭的这一教诲在大革命中为革命者所遵从。
(一)公民宗教理论与法国的“最高主宰崇拜”
卢梭在《社会契约论》的最后一章中说，为了国家的巩固，增加一些宗教的动机是必要的。法律除了本身产生的那种力量以外，还应有另一种力量，这种力量是宗教给它的。国家非常关心的一点，就是要使每个公民都有一个可以促使他热爱自己责任的宗教。天主教不能成为这样的宗教，因为它的精神只有利于暴君制。对于国家来说，宗教的教条只有涉及到公民的道德和责任时才是有意义的。“最高权力应当规定一些决定公共行为的教条，如果没有这些教条就不能成为良好的公民。它们的总和构成‘公民宗教’。这些教条非常简单，这就是全能的、睿智的、仁慈的和关怀备至的神明的存在，未来的 生命，正直者的幸福，对坏人的惩罚，社会契约和法律的神圣。在其他方面每个人都可 以持不同的见解。但是国家有权驱逐不信仰公民宗教教条的人，——这不是因为他没有 信仰，而是因为他反对社会。同样地，如果有人已经公开声称信仰这些教条，而他的行 为却如同不信仰这些教条的人一样，那么国家就应当处以死刑，因为他在法律面前说了 谎。”(注：《卢梭全集》法文版，第7卷，第258—259页。转引自[苏]沃尔金：《十八 世纪法国社会思想的发展》，商务印书馆1983年版，第261页。)在卢梭看来，公民宗教 并没有任何形式的宗教敬拜仪式，它是一种没有教堂和教士的宗教，其惟一的教职人员 就是行政官，公民向行政官公开表明他遵守《信仰宣言》忠于国家和个人道德有关的条 款。公民信仰宣言的条款“应由者规定”。(注：参见[法]卢梭：《社会契约论》 ，商务印书馆1980年版，第185—186页。)
英国哲学家罗素认为，“罗伯斯比尔在所有事情上都是卢梭的忠实信徒，在宗教思想 方面也步他的后尘。”(注：[英]罗素：《西方哲学史》下册，商务印书馆1976年版， 第233页。)“卢梭学说中的‘宗教认可的合法性’，曾明显而又令人信服地被罗伯斯比 尔的公安委员会的宗教政策证实了。”(注：[苏]沃尔金：《十八世纪法国社会思想的 发展》，商务印书馆1983年版，第262页。)这就是“最高主宰崇拜”(注：1789年的《 宣言》中就有“最高主宰”的提法。原因在于，当时的社会仍处于宗教不可缺少的 时代，起草者还不可能提出废除宗教的口号。从理论上说，“最高主宰”不是天主教中的上帝，而是出自卢梭的自然神论和人格化的神。从策略上看，当时法国大多数人仍然是天主教的虔诚信仰者，这种提法既照顾到信奉天主教人们的宗教感情，又同时满足了信仰其他宗教或不信教人们的要求。不过，“最高主宰”是什么，只能处在只可意会 不可言传的状态。而随着天主教的摧毁和革命的需要，必须让它以看得见、摸得着的样 子出现在法国人面前。)的确立。
1794年花月18日(5月7日)，罗伯斯比尔以救国委员会的名义，向国民公会提出《关于宗教、道德思想与共和国各项原则的关系，关于国家节日》的报告，并附《关于最高主宰崇拜和国家节日法令》的草案。历史学家将其总称为“花月法令”。这是罗伯斯比尔一生中的代表作品。在报告中，他凭个人的信念并从出发，希望由此树立一种能淳化风俗、强固道德信仰的宗教：“在立法者眼里，凡是对人有用，对实践有益的就是真理……对最高主宰的存想意味着对正义的不断存想；因此，最高主宰的观念是社会的，又是共和主义的。”(注：[法]索布尔：《法国大革命史论选》，华东师范大学出版社1984年版，第66—67页。)“神的存在，来世之说，社会契约和法律的神圣不可侵犯——这些都是我们共和国的坚实基础。”(注：[苏]卢金：《罗伯斯比尔》，商务印书馆1964年版，第104页。)在罗伯斯比尔的建议下，《关于最高主宰崇拜和国家节日法令》的草案获得通过。该法令共15条，最能说明最高主宰崇拜的性质、目的的有：“法国承认最高主宰的存在和灵魂不灭论。”(第一条)“法国认为，完成每一个人应尽的责任，是崇拜最高主宰的最好的方法。”(第二条)“法国认为，在那些应尽的责任中，最重要的是痛恨背信弃义和专制统治，惩罚暴君和叛徒，帮助不幸者，尊重弱者，保护被者，为自己的邻人尽力做好事，并以正直态度对待所有的人。”(第 三条)“择定牧月20日(1794年6月8日)为最高主宰的全国纪念日。”(第十五条)(注：参 见陈崇武：《罗伯斯比尔与法兰西共和国设想的蓝图》，载楼均信主编：《法兰西第一 至第五共和国论文集》，东方出版社1994年版，第38、39页。)此法令颁布后被制成大 标语、大幅宣传画，覆盖所有的大街小巷。在最高主宰的全国纪念日这一天，法兰西共 和国举行了隆重的开教大典、和。全国的共和国庙门额上刻着“法国承认 主宰及灵魂不死”。最高主宰的崇拜产生了冲突，在一定程度上扩大了武装的力 量，相当数量的农民天主参与了叛乱。
(二)重视教育的思想与宣言的传播
卢梭认为，国家依赖着公民，公民必须具有爱国美德。对此，必须要建立一整套教育体系，通过教育来强化和加深公民对祖国的热爱，培养自由祖国的公民，把对祖国的热爱与热爱共和紧密联系起来。而培养公民并非一日之功，必须从儿童时代开始，教育他们爱自由、爱法律、爱祖国。(注：参见[法]卢梭：《论经济学》，商务印书馆1962年版，第21页。)他还列举了具体的内容，如要让孩子10岁时知道祖国所有的物产，13岁知道祖国各个省份、道路和城市，15岁时通晓祖国的整个历史，17岁时知道所有的法律。
1793年12月19日，国民公会通过了《公共教育法》。其基本原则是教育免费并且公办。不满6周岁的儿童不得入学，儿童在8岁前即应入学，家长、监护人或保护人不得在儿童于学校至少连续读满3年之前让其退学。家长、监护人或保护人应将儿童或受保护的未成年人送入初等学校。如有不遵守规定者，应受警事管教法庭的检举。如其不遵守的法令的动机被认为并非正当时，对初犯者处以相当于其所纳税款的1/4的罚金；如属再犯其罚金加倍，违法者将被视为平等的敌人，并被剥夺公民权10年。国民公会责成教育委员会提出公民教育中绝对必需的知识的基础书籍，并宣布此类书籍首要的几种为《宣言》、《宪法》和《英勇善行一览》。(注：转引自《关于雅各宾专政时期的文教政策》，杨子竞译，世界历史1979年第6期。)在革命过程中，人们教孩子们学习《宣言》和宪法，孩子们登上讲坛宣读宪法。(注：[法]索布尔：《法国大革命史论》， 华东师范大学出版社1984年版，第195页。)
(三)大众节日思想与国家激发的理想精神
除了正规的学校教育外，卢梭还提出要通过节日、公共庆典等方式来培养所有公民的爱国热情。卢梭生前曾在给科西嘉、波兰的立法建议中，多次提出执政者应有意识地创造大众节日文化，以凝聚民族向心力。对此，雅各宾派的创造能力，可能已臻世界历史中同类活动的巅峰程度。1793年12月关于组织国民教育的法令中，全国和地方性的节日与公民会议、剧场、军事演习等一起被列入“国民教育第一阶段”的内容。(注：朱学勤：《道德理想国的覆灭》，上海三联书店1994年版，第223页。)
罗伯斯比尔把规定国家节日作为公共教育的内容的主要组成部分。他说：“应该有整个共和国的普遍和隆重的节日；每一个地区，也有特殊的节日，它们可以是一些休息日，也可以代替那些由于紧张而取消了的原来的节日。”“所有的节日都以唤醒使人类生活具有美丽和光彩的普遍感情，唤醒对自由的热忱、对祖国的爱和对法律的尊重为目的。”(注：波普朗编：《罗伯斯比尔选集》，巴黎1973年版，第176页。转引自陈崇 武：《罗伯斯比尔与法兰西共和国设想的蓝图》，载楼均信主编：《法兰西第一至第五 共和国论文集》，东方出版社1994年版，第38页。)在他的建议下，1794年5月7日国民 公会通过法令，规定法兰西共和国每年都将庆祝1789年7月14日、1792年8月10日、1793 年1月21日、1793年5月31日这些节日。(注：这些日子分别为攻陷巴士底狱日，巴黎人 民起义、废除国王日，处死路易十六日，雅各宾派开始执政日。)法兰西共和国将每十 天分别纪念36个全国性节日。(注：这些节日包括：最高主宰和自然节，人类节，法国 节，世界自由节，热爱祖国节，憎恨暴君和叛徒节，真理节，正义节，廉耻节，光 荣和不朽节，友爱节，艰苦朴素节，勇敢节，诚实节，英雄主义节，大公无私节，禁欲 主义节，爱神节，夫妇挚爱节，父爱节，母爱节，孝顺节，儿童节，青年节，成年节， 老年节，灾祸节，农业节，工业节，祖先节，后裔节，幸福节。)可以说，几乎达到了 十天一大庆、五天一小庆的频繁密度。节庆的主题设计罗伯斯比尔都亲自过问，节庆活 动通常都设计成大，人人都必须参加，并必须按照行业、性别、年龄排成行列 ，井然有序地通过广场。
结语
1789年巴黎攻克巴士底狱后，举国欢腾，取得革命胜利的为此特制了一种扑克牌。在扑克牌的梅花k上画的是卢梭立姿全身像：身着红色长袍，手执一本《社会契约论》，面部表情作沉思状。像的两旁，一边写的是“让-雅克·卢梭”，另一边写的是“智者”两个字。
1791年12月21日，国民公会通过决议为卢梭立一座雕像。
1793年春天，国民公会决定把卢梭尊为先贤。
1794年10月15日，卢梭的遗棺从落葬地起柩。次日，国民公会的一个代表前去接收卢 梭遗骸，仪式在《乡村牧师》的音乐中进行。17日，卢梭落葬于先贤祠，国民公会主席 坎巴塞雷斯宣读葬词：“我们向卢梭致敬，我们的再生——我们的道德、风俗、法律、 观念、习俗所发生的一切幸运变化，都归功于他。”
卢梭的特殊人格已经成为法国大革命的象征。卢梭的名字永远与法国大革命相提并论。
2022年哲学论文 篇五
关键词：sts 基础科学教育 科学的本质
abstract: nternationally, in many different programs of educational reform, more and more contents of sts have been introduced. however, in our country, for present situation of education and academic research, we still have not enough research for such problems. this paper, based on a kind of comparison for some standards of science education in abroad, focused on the ideas, contents and characteristics in these standards, and their differences. by such research, we can get better understanding for impact of sts on elementary science education.
key words: sts elementary science education nature of science
一， 于“sts”的界定
所谓sts，通常指英文的science，technology and society，即“科学、技术与社会”之简写。wwW.meiword.cOM粗略地讲，可以说是国外近几十年来出现的一个较新的研究领域。当然，在学界，对此学科的界定尚有不同的说法，但这种在理解和定义方面学术性的争议对于其在普及教育中的引入并无决定性的影响。
虽然对于科学技术与社会之关系的研究可以追溯到很早的时代，但一般认为，sts是大约在60年代末70年代初诞生于美国的一个新兴的学科，在其迅速的发展中，也在欧洲许多发达国家得以传播。从sts这一学科产生的背景来看，与发达国家因其在科学技术方面的领先以及在科学技术之应用方面的深入和普及，所导致的科学技术的社会化及社会的科学技术化密切相关。在美国，对于sts常见的观点，有广义与狭义两种。在广义的理解中，sts体现为一个学科群，是科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学、科技政策研究等学科对科学、技术与社会的相互关系之研究的总称。至少在美国，大多数学者持此看法。在狭义的理解中，sts则是以传统的科学史、技术史、科学哲学、技术哲学、科学社会学、技术社会学等学科为基础，在更高的水平上进行理论综合，并由此而形成的融合了上述传统学科之基本内容、追求对科学、技术与社会之相互关系的新理解的一门的新兴的交叉学科。在某种意义上，狭义的sts可以视为是广义的sts进一步发展。
相应地，我国专门研究sts的学者曾对sts给出了如下的狭义的定义：
“sts是一门研究科学、技术和社会相互关系的新兴学科。它把科学技术看作是一个渗透价值的复杂社会事业，研究作为社会子系统的科学和技术的性质、结构、功能及它们之间的相互关系；研究科学技术与社会其他子系统如、经济、文化、教育等之间的互动关系；还要研究科学、技术和社会在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。”[1]
如果再考虑到sts的应用，或者说是其应用的性质和功能，对于我们理解国外基础教育标准中体现出来的sts内容来说，上述定义基本上就够用了。
二， 国外不同历史阶段的科学教育中的sts观念
1， 早期对科学史和科学哲学的引入
从广义的角度讲，科学史和科学哲学本是sts中最重要的核心组成部分之一。但又不是sts的全部。从发展来讲，则是先有了相对成熟的科学史与科学哲学的学科，然后才有了我们现在所讲的sts。
如果从历史的角度来看科学教育与sts的关系，我们也将看到，在早期阶段，首先被引入的，正是科学史与科学哲学的内容。例如，1918年汤姆逊（j.j. thomson）就在以thomson报告而闻名的“教育中的自然科学”这份文献中提出：“一些科学史和科学哲学的知识应成为所有中学科学教师智力装备的一部分”。不过限于篇幅，这里，略去一些更早的发展背景，直接从本世纪５０年代未谈起。当时，英国学者斯诺（c. p. snow）指出，在“科学文化”和“人文文化”之间存在着一条相互不理解的鸿沟，而这种文化的对社会则是一种损害，一种损失。他认为产生文化的主要原因之一，就是我们对专业化教育的过分推崇，从而，要改变文化的现状，唯一的方法就是要改变现有的教育制度和教育方法。[2]实际上，斯诺并不是第一个提出两种文化及其问题的人，但他是第一位使这一问题引起了人们广泛重视和广泛争论的人。斯诺关于“两种文化”问题的提出对科学史教学后来的发展有着密切的关系，因为面对斯诺提出的问题，许多科学史家和教育家都是将科学史视为联结科学文化和人文文化之间的一座重要的“桥梁”。
总之，我们可以看到，在早期，在广义的sts的意义上，最先引进到科学课程中的，主要是科学史的内容。不过限于篇幅，这里对早期国外科学教育课程中有关科学史内容的引入不再详细叙述。读者可参阅有关材料。
2， 从科学史和科学哲学到sts
在进一步的发展中，我们将看到，在基础科学教育中，引入的人文内容开始从传统的科学史和科学哲学渐渐扩展到了接近于今天意义上的ｓｔｓ（科学、技术与社会）的领域。在１９７９年，科学教育协会有人提议把一门关于科学思想史和科学哲学的课程作为１４－１６岁学生的选修课，但未获通过。８０年代初，英国科学教育协会支持了两项由中学教师策划的课程设置改革计划，一是“科学与社会”计划，一是“在社会与境（context）中的科学”计划。１９８５年，在英国教育与科学部的一份政策性文件中，提到“在科学教育中，关于科学与技术活动的社会与经济含义……有一席之地”，但又补充说这样做是为了让“教学主要致力于促进对科学自身的教育”。[4]
１９８９年，在英国教育与科学部和威尔士事务部公布的国家规定的中学科学课程设置中，科学史教学有了更进一步的进展。这份法规性的文件，要求学生和教师了解“科学的的本质”。在国家课程设置委员会发表的相应的指南中，甚至提出“科学是一种人类的建构”，这样，从法律上，便要求“学生应逐渐认识和理解科学思想随时间的变革，以及这些思想的本质和它们所得到和利用是怎样受到了社会、道德、精神和文化与境的影响，而它们是在这样的与境中发展起来的；在这样做时，他们应开始认识到虽然科学是对经验进行思想的一种重要方式，但却不是唯一的方式。”“科学的本质”就是此课程设置所要求达到的１７个目标中的最后一项。这一目标中还包括若干具体条款，如“学生应……能够给出在诸如象医学的、农业的工业的或工程的与境中某些科学的进展的说明，描述新的思想、探索或发明，以及所涉及的主要科学家的生平和时代……能够给出对所接受的理论或解释的变革的历史说明，表明理解这些理论或解释对人们的物质、社会、精神和道德生活的影响，例如理解生态平衡和对环境的更多的关注，理解对木星卫星运动的观察和伽利略与教会的争端……能够说明科学来自不同的文化和不同时代的科学解释怎样对我们目前的认识有所贡献。”此外，还有一些与科学哲学相关的要求。[5]当然，对此课程设置还有争议，如有人指出，它的目标只是鼓励对科学事业本质的理解，而历史研究只不过是达到这一目的的手段，只在此意义上，历史才是重要的。而且，这种课程设置的最终形式还有待在修订、教学、再修订及各种评价手段被提出和采用后才会确立，其编史学意义目前还不明确。但无论如何，这毕竟是科学史教学方面的一大进展。
在1979年，曾有人列出科学教师应予以哲学的关注并从中获益的6个领域，[6]它们分别是：
1， 科学方法；
2， 对经验陈述的批判性思考的判据；
3， 解释；
4， 科学家的道德判断；
5， 科学学科的结构；
6， 检验的展开。
但值得人们关注的是，仅仅在十来年后，也就是在90年代初，在同样的领域中，又有人提出了6个新的问题，[7] 它们是：
1， 女性主义；
2， 建构论；
3， 伦理问题；
4， 形而上学问题；
5， 理想化问题；
6， 合理性问题。
对比之下，可以见到，在十来年的发展中，人们的观念的演变是如何的迅速。在国际上，某些在我们看来相当激进的观点，也已成为基础教育工作者所必须关注的内容。甚至还不仅于此，在一些国外的基础科学教育课程标准中，有时连sts这一概念本身都被补充修正，如将e（环境）加上，成为stse。此外，像与女性主义的兴起相关联的性别研究乃至于与哲学关系更为密切的解释学的某些内容也被加入了进来。
三， 国外若干科学教育标准中的sts内容
抽象地谈sts与基础科学教育是一种方法，但具体地对一些重要的国外科学教育文献的内容进行，将有助于我们更加直观地了解当前的动向。下面，我们将选择一些相关的课程标准或教学大纲类的文献，并对相关的内容进行简要的介绍和评说。
1， 荷兰的教学目标[8]
1993年8月，荷兰的初中开始引入了新的教学大纲，这份大纲后来又经修订。在这份大纲中包括了强制性的“需要达到的目标”。其中，包括有6类一般性的目标，这6类目标包括一些技能和一些跨学科的论题，即
1） 交叉学科领域的主题
2） 学会去做
3） 学会去学习
4） 学会去沟通交流
5） 学会去思考学习过程
6） 学会去思考未来
在上述分类中，与sts相关的内容主要体现在第一类目标中，它们“来自社会现象，例如像在人和自然之间的关系，以及对于社会、艺术、文化和摆脱束缚来而言技术发展的重要意义”。具体一些说来，在交叉学科领域的主题中，就提到“技术发展的社会重要性（包括现代信息与交流技术）”；在学会去做部分，要求遵从“环境的、卫生的、保健的、人类工程学的标准”；在学会去学习部分，要求“系统地探索简单的技术、科学或社会的问题”；在学会去交流部分，更有特色地提出要“认识和探讨与文化方面和与性别相关的相似性和不相似性”。
除了这些一般性的原则之外，在更具体到物理学与化学的教育方面，对于所要求的教学活动，此文件提出要“获得把科学概念和科学方法与男孩和女孩都能认识的物质现象联系起来的能力”，要“获得对于在自然、技术和环境之间的关系，以及对于可持续发展概念的深入认识”，要“获得对科学和技术的发展的社会重要性的深入认识”。在物理学与化学的技能方面，“学生应该能够认识社会环境中的物理与化学的侧面，并意识到与之相关的有利之处和不利之处”，这种要求也明确地体现在像热学部分有关能源的问题上。最终，在各具体学科的问题之后，“自然与环境”作为一个总项，要求学生能够在所学的具体科学知识的基础上，“学会把自然、环境与可持续发展联系起来”。
2，挪威的基础教育课程文件“科学与环境”[9]
这是一份将科学教育与环境教育综合起来的基础教育要求。与其它只冠名以“科学”教育的教育标准相比，对环境教育的重视更加明确，目标是使学生越来越意识到对于自然环境所应承担的责任感。在总的教育目标中，这份文件的观点是：“科学与技术的教学，以及对自然界中内在关联的教学，是要帮助学生获得适当的知识、技能和态度，这些内容是他们成为积极主动的公民和参与可持续发展所必需的。要审慎地利用资源，要让人们参与事关其共同未来的决策，个人就必须拥有他们所需要的知识，以便理解他们和其他人所做出的抉择的后果。”“从社会的观点来看，科学和技术提供了张力，也表现出悖论。科学和技术可以帮助我们更加健康，去过有意义的、有尊严的生活。但如果科学和技术被误导，他们也可以有害于自然和环境，损害未来后代的生存条件。”像这样事关可持续发展的观念和要求，显然是sts中很重要的内容。更加传统地，此文件在教育目标中，也非常注重科学思维和科学方法的方面，以及历史的方面：“科学与技术随时代而变化，新的理论取代旧的理论。在我们的一般知识中，很重要的一部分内容就是对这些历史发展、社会价值和新的科学技术发现的环境的认识。与此同时，这些知识必须被置于伦理的语境中，以维持我们的社会的根本价值。”
就此课程的一般目标，此文件也将sts中对环境和社会方面的要求明确的列入其中。学生被要求学会获得一种关于技术、各种物理现象以及物理世界图景的洞察力，并能将这种洞察力用在他们的日常生活中和社会生活中。同时，也要求学生们获得一种对于自然界的内在联系以及在人与自然之间的相互作用的洞察力，让他们了解实际的科学思维和科学方法，看到科学的发展，认识到科学技术对于社会发展的影响，学到自然科学构成了我们的文化遗产的一个重要的组成部分。针对1-2年级，此标准规定的学习领域被分为“自然界的多样性”、“物质：它们的性质与用途”、“物理世界”等部分。从3年级起，物理世界变成为“物理世界图景”，而有关sts的内容也大多体现在这一部分的要求中。例如，5-7年级，学生要学会有关电、磁、光、声在过去和现在的日常生活中的重要性；在7年级，要能描述如果没有了电，他们的日常生活会是怎样，以及学到电在现代社会中的实际重要性；在8-10年级，学生要学到技术的进步如何影响了我们关于外层空间的知识，知道技术的发展怎样影响了我们对于能源的利用，知道有关这样一些利用所具有的正面和负面的后果的例子。在10年级，要求学生学会电学领域中一些重大的发现和发明，包括静电和电本身的发现；了解在附近的供电系统，讨论在家中节电的各种方法。
从这份标准涉及的sts内容来看，其特色是关注环境意识，关注技术对社会的影响，关注科学和技术在个人生活和社会生活中的应用。
3， 加拿大安大略的科学与技术教学大纲（1-8年级）[10]
这是一份由加拿大官方——教育与培训部——在1998年制订的科学技术教育大纲。首先，在导言中，这份文件便对科学和技术进行了明确地区分，并指出，“科学和技术都是在更加广阔的社会和经济背景中存在的。它们受到个人和的价值与选择的影响，反过来对社会也有重大的影响……因此，重要的是，学生们要在这种更广阔的背景中，把科学和技术看作是人们带有重要后果的努力，他们要学会把他们关于科学和技术的知识与学校以外的世界联系起来。”相应地，科学和技术教育的目标主要有三点：一是理解科学和技术的基本概念；二是培养科学探索和技术设计所需要的技能、策略和思维习惯；三是要把科学和技术的知识彼此相联系，也与学校以外的世界相联系。在对新的教学大纲的特征描述中，这份文件特别提到，更加强调把科学和技术与每一个人相联系以及与学校之外的世界相联系，特别强调对于可持续发展的需要。在各种不同的情况下，都强调了学生对于可持续问题的理解。
在这份大纲中，科学和技术的内容被分成生命系统、物质和材料、能量与控制、结构与机制，以及地球和太空系统。但在具体的知识之外，对于学生看待科学和技术的“态度”，或者说“心智的习惯”被充分地强调，并认为这是在科学和技术有意义的工作中本质性的内容。
4，加拿大安大略的科学教学大纲（9-10年级）[11]
在这份最新文件的导言中，关于教学大纲中科学的地位一节，对于科学素养给出了定义：即在21世纪以科学为基础的世界中成长所需要具有的科学知识、技能、以及心智的习惯。与以往有所不同，此文件最新的特征是，特殊地强调了把科学、技术、社会和环境（stse）相联系的重要性，这对于以往只谈科学技术与社会（sts）是一种修正，尽管在sts的说法中也蕴含了环境的问题，但却远不如这里所强调的那么明确。“因而，科学不仅仅被看作是一个‘事实’的问题，而是这样一个问题：学生要学会权衡考虑在现代社会中科学技术的发展所带来的事实和价值的复杂的结合。”
在此文件的要求中，9年级和10年级的科学课程均分学学术和应用两部分。在每一部分各个分科的内容要求中，作为具体的预期，只分为三部分：一是对基本概念的理解，二是对于探索和交流技能的培养，三就是将科学与技术、社会和环境相联系。由此可见对于stse中的e（环境）的特殊强调。而且，在这里，经常提出对于加拿大本国科学家对有关问题的贡献的认识，并结合加拿大本国的实际问题进行评价。例如，在10年级的应用课程中，有关物理学的运动及其应用这块内容，就在“将科学与技术、社会和环境相联系”这部分的要求中，要让学生对使我们能够在陆地、水中和空气中得到更快的速度的技术，以及对于运输模式进行投入-产出，并要包括环境和安全的因素在内；要学生探索对于汽车运输的替代方式给社区和个人带来的利益和风险；要学生举出加拿大本国和其它国家的科学家对于有关运动的科学和技术做出贡献的实例。
5，英国国家科学课程[12]
这份文件在总论性的观念中，提到：“科学方法就是通过实验事实和模型形成和评价一些对自然现象的解释。通过科学，学生可以理解主要的科学思想是如何促进技术更新，以及这种更新如何影响了工业、商业和医药业并提高了人们的生活质量。学生通过学习科学将会认识到科学的文化意义，并会探索其全球范围内的发展，同时他们也将学会去对基于科学而又影响他们生活的一些问题以及有关科学发展和世界未来等问题进行质疑和讨论。”
对于初中学生（约11-16岁），此文件要求教给学生：
1） 如何提出，评价和传播科学思想（如大众的看法，其它科学家的看法）；
2） 科学争议怎样从对经验证据的不同解释方式中产生（如达尔文的进化论）；
3） 科学工作受其所处环境的影响方式（如社会的、历史的、道德的和精神的），这些环境因素如何影响科学思想被接受与否；
4） 思考用科学解释工业、社会和环境问题的作用和局限，包括科学能或不能回答的问题，科学知识中不确定的成份和所涉及到的伦理问题。
7,美国国家科学教育标准[13]
与其它所见到的科学教育标准相比，虽然制订的时间要稍早一些，但这份美国的标准内容要更加丰富。在整体上，内容标准被分为8类：
1）科学的统一概念和过程
2）作为探究过程之科学
3）物质科学
4）生命科学
5）地球与空间科学
6） 科学与技术
7） 从个人和社会视角所见的科学
8） 科学的历史与本质
在这8类内容标准中，有关sts的内容主要反映在“科学与技术”、“从个人和社会视角所见的科学之标准”以及“科学的历史和本质之标准”这三部分。前者的目标，是要为学生提供一种理解个人问题和社会问题并采取行动的手段，帮助学生培养决策能力；后者，则是让学生通过历史来理解科学，理解科学是一个处在不断变化之中的事业，借以阐明科学探究的不同侧面、科学的人性侧面以及科学在各种文化的发展过程中的作用。在所有各项内容标准中，培养学生理解力与内容标准指南是并列的。与环境问题相关的内容，通常被包括在“从个人和社会视角所见的科学之标准”中。
以科学的历史与本质这类标准为例，在5－8年级的初中阶段，除了理解科学是一种人类的努力之外，还要求所有的学生逐步理解科学的本质和科学史的一些内容，认为引入历史的范例将有助于学生认识到科学事业在更大程度上是哲学的、社会的和人类的事业。当然，在此阶段，还不是要求学生形成关于完整的科学的一种概观，而是要利用历史的范例来帮助学生认识科学的探索、科学知识的本质和在科学与社会之间的相互作用。
除了以上所谈的文献之外，其它一些教育标准类的文献也同样包含着重要的信息。例如，澳大利亚首都地区科学课程框架(1-12年级)中，在涉及到对科学的定义时，定义中就明显地渗透着来自sts的理解，涉及到对科学的历史的看法，对科学方法的看法，对科学观念、精神的看法。同时，也注重强调环境教育的重要性，强调对性别，性别与科学，及性别与科学教育问题的关注。如此等等。至于像在美国的2061计划中的有关内容，因国内已有一些介绍，这里就不再转述了。
四，对国外基础科学教育中引入sts的动向一些要点的概括 从以上几份国外有关科学教育的标准，或类似于标准的大纲或要求等文献中，就sts内容在其中的渗透与影响，我们可以清楚地看到如下一些被强调的特征。
1，对于科学方法的培养。 2，对于科学态度的培养。 3，对于科学思维习惯的培养。 4，对于科学观的培养。 5，对于科学与技术之差别的认识。 6，对于科学（主要是技术）在社会生活方面的影响。 7，对于科学技术内容之具体应用的认识。 8，对于人与自然的关系、可持续发展概念，以及科学（主要是技术）的环境影响的认识。 9，通过对科学史的学习，加深对科学之本质的理解。 10，对于社会责任感的培养。 11，对于在理解科学技术之本质的基础上做出合理决策之能力的培养。 以上各项目标，可以说分别涉及到科学观、科学方法、历史的观点和科学的伦理学。从各标准制订的时间顺序，也即从发展的角度来看，在sts内容的内容方面也是一个不断加深的过程，例如对于环境和可持续发展问题越来越明确的强调，甚至于对性别问题的提出等等。 在这里，我们还可以再举出一个具体的，但又更加富于理论色彩的例子。即在国际基础科学教育中，目前对于“科学的本质”的看法。曾有国外学者对于在八种国际科学标准文献中总结出来的对于科学的本质的一致性看法，[14]，它们分别是：
1， 科学知识是多元的，具有暂时特征；
2， 科学知识在很大程度上依赖于观察、实验证据、理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西；
3， 通向科学没有唯一的道路，因而没有一种普适的一步一步科学方法；
4， 科学是一种解释自然现象的尝试；
5， 在科学中，规律和理论起着不同的作用，因此学生应明白，即使有额外的证据，理论也并不变成规律；
6， 来自一切文化背景的人都对科学做出贡献；
7， 新的知识必须要清楚地、公开地得以报导；
8， 科学家需要保存准确的记录，需要同行评议，需要可复现性；
9， 观察渗透理论；
10， 科学家要有创造性；
11， 科学史既揭示了科学的进化的特征，也揭示了科学的革命的特征；
12， 科学是社会和文化传统的一部分；
13， 科学和技术彼此影响；
14， 科学思想受到其社会和历史环境的影响。
从以上这些关于科学的本质的一致性的观点来看，相比之下，在我们国内，其中的许多观点甚至在学术界也仍不无争议，更不用说在基础科学教育或者科普中的普遍反映了。这种情况也鲜明地反映出我们在观念中的滞后。
五，结语
如今，中国的基础教育课程改革项目也已全面启动，在各科的国家基础教育课程标准正在陆续，其中，将体现国家对不同阶段学生在知识、能力、态度等方面的基本要求，将规定各门课程的性质、目标、内容框架、教学建议，评价标准等，既是国家管理和评价课程的基础，也是教材编写、教学与评估，以及升学考试命题的依据。在这些课程标准的改革中，需要处理现代社会科技进步与学生发展的关系；倡导从学生的兴趣和经验出发，结合社会、科技的发展，重组各门课程的学习内容，体现综合性。相应地，内容将包括要在义务教育阶段的理科课程教育目的中所体现出来的有关科学素养的养成，知识与技能，过程与方法，科学精神与科学态度，对科学、技术与社会相互关系的理解等。从这种强调中，我们也可以看到我国基础科学教育发展的某种趋势。
但是，我们也不能不看到，毕竟中外在对sts自身的认识上，以及在对sts科学教育的关系的理解方面，依然存在着不小的差异。尽管如此，了解sts与基础科学教育的关系，对于我们未来基础科学教育改革工作的深入开展，在背景意义和借鉴意义上的重要性是绝对不可低估的。
参考文献
[1] 殷登祥著，《时代的呼唤：科学技术与社会导论》[m]，陕西教育出版社，1997，页138-139。
[2] 斯诺著，《对科学的傲慢与偏见》[m]，陈恒六、刘兵译，四川出版社，１９８７。
[3] 萨顿著，《科学的历史研究》[m]，刘兵等编译，科学出版社，１９９０年, pp.92-93.
[4] e. jenkins, the history of science in british schools: retrospect and prospect[a], in history, philosophy, and science teaching: selected readings, ed., by m. r. matthews, oise press, 1991, pp.33-41.
[5] s. pumfrey, history of science in the national curriculum: a critical review of resources and their aims[j], british journal for the history of science, 24 (1991), 61-78.
[6] r. h. ennis, research in philosophy of science bearing on science education[a], in p.d. asquith et al eds., current research in philosophy of science, psa, east lansing, pp.138-170, 1979)
[7] m. r. matthews, history, philosopy, and science teaching: the present rapprochement[j], science & education, 1:11-47, 1992.
[8] attainment targets:1998-20xx,basis secondary education in the netherland.
[9] odin.dep.no/kuf/engelsk/publ/veiledninge…/index-dok000-b-f-b.htm
[10] the ontario curriculum grades 1-8: science and technology, ministry of education and training, 1998.
[11] the ontario curriculum grades 9 and 10: science, ministry of education and training, 1999.
[12] the national curriculum for england, 2000
[13] 国家研究理事会著，《美国国家科学教育标准》[m]，戢守志等译，科学技术文献出版社，1999。
[14] w.f. mccomas, and h. almazroa, the nature of science in science education: an introduction[j], science & education, 7:511-532, 1998.
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